Drs. I Made Sujana, MA [EED, Faculty of Education, University of Mataram]

[EED, Faculty of Education, University of Mataram]


English has been recognized as an international language not only in business commerce, international relations but also in science, technology, and education for years. Therefore, the acquisition of English could be an important added value for job competition and will determine one’s future career. As producers of professional human resources, higher education ought to impart students with sufficient English proficiency in order to be able to compete in a job market. Surveys show students’ English proficiency is still low (basic/elementary)(see Tim MKDK Bahasa Inggris Pusat Bahasa UNRAM, 1999). General observation has also shown that a high percentage of university graduates entering job market fails to demonstrate their English proficiency. The sources of this failure could be (a) the poor quality of the English instruction during their study; (b) lack of English exposure; and (c) the limited access and facilities to develop their skills. To improve students’ English proficiency, it is necessary for the university to review both the condition of teaching English at non-English Department (TENED) and the availability of learning facilities to support the effort of the English proficiency.

            University of Mataram NTB tries to anticipate the needs of English for graduates by changing the status Laboratorium Bahasa into UPT Pusat Bahasa. With this status, the main function of UPT Pusat Bahasa University of Mataram is to provide language services for both UNRAM civitas academica and community members in Nusa Tenggara Barat. As a technical implementation unit, Pusat Bahasa UNRAM internally is expected to support the effort of increasing the quality of UNRAM graduates, especially to improve the quality of teaching English within UNRAM and to provide learning facilities and access to improve their English proficiency. Externally, Pusat Bahasa is expected to provide language services for community members in NTB to improve human resource quality.

            To provide learning facilities and access to improve learners’ English proficiency, UPT Pusat Bahasa UNRAM, under technical supervision and aids from Higher Education Project (HEP) ADB Package 3, has established Self-Access Centre (SAC). In this centre, users can improve their English proficiency on their own way: use the material on their own interest and need, on their own time, and on their own speed.

            The rest of this paper will be devoted to the discussion of the theoretical basis underlying the establishment of self-access centre and the profile of UNRAM Self-Access Centre



Self Access Language Learning (SALL) is a way of improving learners’ English on their own way, that is, by selecting materials based on their own needs and interest and by working on their own time and speed. The SALL program demands learners’ responsibilities, motivation, and diligence for learning. The SALL is very popular in today’s language teaching programs to provide learning material and access in addition to learning in formal teaching in class.

The establishment of the SALL is inspired among others by (1) the development in educational psychology which now focuses on learner’s needs and attitude toward learning (see Hutchinson & Waters, 1993), (2) the change of learners’ and teachers’ roles in learning process (Stevick in Sheerin, 1991), the result of research on characteristics of a good learner(Naiman, et al, in Sheerin, 1991), and (4) the development in humanistic psychology viewing a learner as an individual (Sheerin, 1991).

The development in educational psychology which emphasizes on learners’ needs and attitude towards learning has changed the paradigm of teaching English as a second and foreign language. With this paradigm, learner’s need should be prioritized in every planning step so that the learning will be effective and efficient (Hutchinson & Waters, 1993). Since the focus is on learners’ need and attitude toward learning, the learners’ role in learning should be emphasized by strengthening the role of learners and reducing, even if possible omitting, the dependence of learners on teachers.  In relation to this, Stevick (cited in Sheerin, 1991) says that the role of the teachers and learners in traditional learning style needs to be changed in order to optimize learning achievement. He suggests the change of the role as follows:


paternal/assertive                        ———> fraternal/permissive

dispenser of knowledge   ———> resource person

fostering dependence                  ———> training for independence


passive                                       ———> active

no responsible for learning          ———-> assume responsibility for learning

seeking approval             ———> doing without overt approval

submissive                                  ———> involved in decision-making

            It is clear from the description above that learners take a central role in learning and the teachers take the role of facilitators. Given responsibility in learning, the learners will be able to improve their English effectively and efficiently. Based on the research, Naiman, et al. (cited in Sheerin, 1990) conclude that the good language learners are those who are given freedom and responsibility in learning on their own way. According to Sheerin (1990), the development of SAL accord to humanistic psychology seeing the learner as an individual which differs from one to another in terms of needs, interest, learning habit, cognition development, language development, etc.

            To support learning style as expected in the description above, it is necessary to establish a centre capable of providing learning material and access in self-access mood. Carvalho (1993) suggests that the self-access centre should fulfill such criteria as interesting, attractive, relevant to students’ needs, capable of accommodating various levels, and easy and cheap to prepare. According to Brown (cited in Dickinson, 1994), the establishment of the SAC is very useful to help students get access of learning materials in self-access mood and these kinds of the materials can be used to remedy slow learners, to fulfill students’ needs and interests, to practice certain skills for active students. Furthermore, Richards & Lockhart (cited in Detaramani & Shuk Im Chan, 1999) said that self-access materials can facilitate the different perception between teachers and students in teaching and learning process.


             It has been mentioned that from the results of research and general observation UNRAM students’ English proficiency is still low. The sources of this failure are, among others, the poor quality of the English instruction during their study, the lack of English exposure, and the limited access and facilities to develop their skills. It is the UNRAM duties to improve the students’ English proficiency so that they can compete in a job market without being impeded with their English. This can be done by reviewing the teaching and learning process and the provision of teaching materials.

            One action taken by Language Centre UNRAM to help both UNRAM civitas academica and public in Nusa Tenggara Barat is the establishment of Self-Access Centre (SAC). The centre has informally opened since December 1998 with very limited worksheets, mostly prepared for the needs of EAP and General English Courses run at Language Centre at that time. The SAC located in old campus, Jalan Pendidikan 37 Mataram opens six days a week on PNS working hours. The hours may be extended along with the increasing number of members and staff on duty for SAC.

            In order to get an access to use the learning facilities at UNRAM SAC, one must be a member of the centre. There are two kinds of membership: automatically- and non-automatically-considered members. The automatic members are those who are taking English courses at Language Centre UNRAM; and the others are those who are purely members of SAC. To join the SAC, one will need to pay annual membership fees (Rp 25,000 for UNRAM civitas academica and Rp 35,000 for public).

Up to now many students, lecturers and public constantly make use of the materials and facilities to improve their English. Based on the results of questionnaire, observation and quick interview with the current SAC members, it is found the profile of the users of UNRAM SAC is as follows:

Average age : 15 – 30
Sex ratio : 50 : 50
Average level of English : Basic – Pre-Intermediate
Level of education : SMU & Undergraduate
Skill requirements : List., Grammar, Vocab., Reading, Speaking
Likely frequency of visit : twice in a week
Likely length of visit : 1-3 hours
Degree of independence : ?
Level of motivation : ?
Expectation : Mastery of English for study purposes
Preference : Listening, Reading, Grammar

With cooperative work of 2 “permanent” staff and 3 young-hired teachers (youngbloods), who spend 1-2 hours of their time in a day to help SAC development, a lot of progress has been made in terms of materials production, management, and promotion. The SAC staff keep working hard to renew and add up learning materials and facilities. The design of the materials are based on users’ profile. Up to now, the staff has managed to design materials based on SKILLS and LEVELS and displayed on color folders.

  1. Percentage of Learning Materials based on Skills:
1 Listening : 20 %
2 Grammar : 15 %
3 Vocabulary : 15 %
4 Reading : 20 %
5 Songs :  5%
7 Video :   5%
8 Others : 10%
TOTAL : 100%
  1. Percentage of Materials based on Levels of Users
1. Basic/Elementary : 50%
2. Pre-Intermediate : 35%
3. Intermediate – above : 15%
  1. Levels and Color Code
1 Basic Pink
2 Pre-Intermediate Yellow
3 Intermediate Green
4 Upper-Interm/EAP (TOEFL/IELTS) Blue
5 SONGS Orange
6 Aussie Eng. Light Blue
  1. Skills, Codes, and Number of Worksheets
BASIC LB (1-20) GB (1-40) VB (1-50) RB (1-20)
PRE-INTER LPI (1-20) GPI (1-20) VPI (1-50) RPI (1-10)
INTER LI (1-15) GI (1-30) VI (1-50) RI (1-10)
TOEFL TL (1 – 4) TS (1 – 4) TR (1 – 4)
SONGS Songs (1-60)
AUSSIE ENG. Mono/Dial 1 -40
  1. Sources of the Materials
BASIC      Basic in Listening      Essential Grammar in Use      Test Your Vocab. Book 1      Facts and Figures
PRE-INTER      Elementary Task Listening

Task Listening

     Essential Grammar in Use

Grammar in Use

     Test Your Vocab. Book 1      Basics in Reading
INTER      Person too Person      Grammar in Use      Test Your Vocab. Book 1      Practical Faster Reading
TOEFL      Building TOEFL

Longman’s Preparation TOEFL Book A

Cliff’s TOEFL

     Building TOEFL

Longman’s Preparation TOEFL Book A

Cliff’s TOEFL

     Building TOEFL

Longman’s Preparation TOEFL Book A

Cliff’s TOEFL

IELTS      Prepare for IELTS      Prepare for IELTS
SONGS      Julio Iglesias

Michael Bolton

Walt Disney series

Everlasting Love Songs


  1. Facilities

The centre is set up in a fully air-condition room, size 15 x 8 cms. The centre has a lot of facilities to support the self access learning. Those facilities are :

1 Books & Journals 951 titles
2 Novels 170 titles
2 Magazines and Newspapers 5 titles
3 Bookshelves 6
4 Magazine & Newspaper Racks 2
5 Worksheet Racks 1
6 TVs 2
7 Tape players 8
8 Video players 2
9 Tapes 350 titles
10 Video Cassettes 65 titles
11 Computers 2 units
12 Study Space 15 x  8 m
13 Conversation Space
14 Photocopy machine 1
14 Notice boards 2
15 Computer + CALL Program



With the provision of materials and facilities which can be accessed in self-access mood, it is expected that students, as well as public, can improve their English proficiency effectively and efficiently.

Along with the increasing number of users, it is expected that Language Centre management and staff keep reviewing and adding up learning materials and facilities to accommodate users’ needs and interest.




Carvalho, Dorothea, 1993. Self-Access: Appropriate Material. London: The British Council.

Crook, Tonny, 1991. “A Skill-Bases Approach to Language Need Analysis for Hotel Personnel – A Case Study.” A Paper presented at TEFLIN Seminar 37 at FKIP Unram Mataram Lombok.

Detaramani, Champa dan Irene Shuk Im Chan, 1999. “Learners’ needs, attitudes and motivation towards the self-access mode of language learning” dalam RELC Journal Vol. 30, No. 1 June. pp. 124-157.

Dickinson, Leslie, 1994. Self-Access Instruction in Language Learning. Cambridge: CUP.

Gardner, David & Lindsay Miller, 1999. Establishing Self-Access: from theory to practice. Cambridge: Cambridge University Press.

Harvey, Annamaria, 1984. “Designing an ESP Course: A Case Study” dalam English Teaching Forum. Vol. XXII, No. 1, January.

Hutchinson and Walters. 1987. English for Specific Purpose. Cambridge : Cambridge University Press.

Nunan, David, 1990. The Learner-Centered Curriculum. Cambridge : Cambridge University Press.

Robinson, Pauline C. 1991.  ESP Today: A practitioner’s Guide. New York. Prentice Hall.

Sheerin, Susan, 1991. Self-Access. Oxford: Oxford University Press.

Strevens, P., 1988. “ESP after 20 Years” dalam Tickoo, ML. (ed.)  ESP: State of Art. Anthology Series 21. Singapore : RELC


MOVEMENTS IN LANGUAGE TESTING: From Grammar-Based to Communicative Language Testing

I Made Sujana [English Education Department, Fac. of Education, University of Mataram]

Abstract. The development in language teaching principles from grammar-based to communicative has a consequence to the development in language testing. The language testing has moved from testing language elements to testing the use of language in real-life situations. The language testing procedure has also changed from indirect to direct, discrete-point to integrative, norm-reference to criterion reference, and objective to subjective testing. However, at the level of application, these movements raise a number of problems in terms of practicality, validity, and reliability.


 It has been an issue that the result of the second/foreign language teaching is unsatisfactory or even disheartening. In spite of long training in the target language (English for example), people generally feel unhappy with learners’ language acquisition. Frequent lament heard — whether it is from learners, teachers, educational institutions, funding body, parents or public — is that although the learners have spent several years in language training (e.g. six years for senior high school (SMU) graduates in Indonesia), they have never really learnt the target language (English) yet ; in other words, they are still incapable of understanding or expressing themselves in English.

            This common complaint leads to reassessment of language teaching theories and leads those who get involved in this area to attempt the effective ways of foreign/second language teaching. The adoption of the communicative approach in second/foreign language teaching has brought meaningful changes in which the learners now commonly spend a good deal of time using language for purpose of meaningful social interaction rather than just manipulating language forms.

            The innovation of the language teaching has also led to the reassessment of language testing program. The language testing professional tries to find out the effective and appropriate way of testing language teaching program based on the current language teaching principles, communicative approach. According to Brindley (1986), the adoption of communicative approach in language teaching has changed the tradition of language testing and evaluation from traditional ways i.e. testing learner’s mastery of particular language items to the more current trends i.e. testing learner’s ability to use language effectively in real situations. In other words, the language testing now has entered the era of  “communicative language testing”,

            This paper aims at discussing and reviewing the movements of language testing program from traditional (Grammar-Based) language testing to communicative language testing. First, the historical movements in language testing from pre-scientific to integrative-sociolinguistic will be reviewed, followed by the discussion of the differences between  communicative language testing (CLT) and Grammar-Based language testing. The remainder of the paper will discuss the current trend in language testing procedures and problems of application of the communicative language testing.


  1. Historical Movements in Language Testing: From Pre-scientific to Integrative-Sociolinguistic Era

Development in theoretical views on language teaching and linguistics has an impact on the development of language testing, that is, how the teaching and learning process to be assessed or evaluated.  Both Spolsky and Hinofotis (cited in Brown, 1996; see also Weir, 1990) come to an agreement that second language testing can be broken into three trends or periods of development: Pre-scientific period, Psychometric-Structuralist period, and Integrative-Sociolinguistic period. Regarding terminology, Brown (1996) prefers to use the term movements instead of periods in the sense that they sometimes overlap chronologically and they tend to co-exist today in different places.

            Pre-scientific Movement (until World War II). The pre-scientific movement in language testing in language testing is closely related to the grammar translation approaches to language teaching. This movement is characterized by translation and free composition tests developed by non-language testing experts (that is by classroom teachers). A problem that arises with such kinds of tests is that they are difficult to be scored objectively. As a result, the test lacks concern with making fair, consistent and correct decisions about the lives of students involved; in other words, they lack objectivity, reliability, and validity (Brown, 1996). Therefore, there was little concern with the application of statistical techniques. Language testing in this era is regarded as an art rather than as a science.

            Psychometric-Structuralist Movement (beginning in 1950s). The movement from pre-scientific to psychometric-structuralist arises as a result of dissatisfaction to the procedures of the language testing at that time in terms of objectivity, reliability, and validity. This movement was also inspired by the application of Audio-lingual and other related methods, which were normally measured by discrete structure point tests (Brown, 1996). In addition, the collaboration between linguists and specialists in psychological and educational measurement has led the language testing to follow more scientific principles as applied in the fields of psychology and education. This era was characterized by the application of psychometric measures and structural linguistic principles. Statistical analysis was introduced and first carefully designed and standardized tests such as Test of English as a Foreign Language or TOEFL (1963), the Michigan Tests of English Language Proficiency: Form A (1961), Modern Language Association Foreign Language Proficiency Test for Teachers and Advanced Students (1968), etc. were published. Those kinds of tests are usually in objective formats so that they are easy to administer and score and are carefully constructed in order to meet objectivity, reliability, and validity of the tests.

            Integrative-Sociolinguictic Movement.  Along with the development of language teaching principles and linguistics, the language testing also changes. The adoption of communicative approach has led to the movement from testing language aspects separately to testing how to use language in real life communication. In this era, the language testing professionals start to question whether language competence — the speaker’s underlying knowledge of the language rules and not to what s/he actually does when using language in actual communication — or language  performance — the realization of the user’s underlying communicative competence (see Brindley, 1986) is the more important to be taken into account in the language testing.

            The integrative-sociolinguistic movement was inspired by the work of sociolinguists (like Dell Hymes, to mention one) who believe that the development of communicative competence depends on more than simple grammatical control of the language and, thus, cannot be measured simply by discrete aspects of the language. In addition, the communicative competence also involves knowledge of the language appropriate for different situations (Brown, 1996). Besides, it has long been proved that having grammatical competence does not guarantee that one is automatically capable of using the target language. This grammatical competence along with  other communication aspects needs to be activated in the form of practicing how to use the language. The language testing on the integrative-sociolinguistic era moves from separate linguistic skills toward practical communication by combining and contextualizing some aspects of language skills. The test is expected to cover real-life communicative tasks and cultural and sociolinguistic aspects. Two types of tests, dictation and cloze procedures, were preferable because they are capable of assessing student’s ability to manipulate language contextually and, thus, involve integrated skills.

            From the discussion above, each movement has its own principles to see what needs to be included in assessing one’s language proficiency. The psychometric-structuralists emphasize the importance of testing the language elements separately as a representation of  one’s language ability. They believe that by having the grammatical and other language elements, one will be able to use the language in communication automatically. The integrative-sociolinguists, on the other hand, emphasize the importance of testing the language elements contextually by including more than one language element at a time. The opponents of the integrative-sociolinguistic period believe that the use of language in real life situations involves both linguistic and extra-linguistic elements. Knowing just separate grammatical aspects does not guarantee the capability of using language in real-life situations unless s/he practices it integratively and contextually.

            However, because of a number of drawbacks such as time constraint, practicality, and economicality of test constructions and administration and other related problems, it is difficult to apply the principles offered in integrative-sociolinguistic era. At the level of application, there is an overlap of what needs to be included in language testing. In the integrative-sociolinguistic era, there exists a test or an item constructed using psychometric structuralist principles; that is to say, constructing an item that assesses a single language element at a time (discrete point testing). It is due to the difficulty in formulating the language testing itself as expected in communicative language teaching principles. As a result, the application of the communicative language testing is left far behind that of language teaching.

  1. Movements from Grammar-Based to Communicative Language Testing

The term “Grammar-Based Language Testing” (GBLT) which refers to non-communicative (traditional) language testing in this paper is adopted from Richard-Amanto’s (1988) term in differentiating non-communicative (traditional) approaches from a communicative approach. In relation to the three movements mentioned above, the first two eras — pre-scientific and psychometric-structuralist — belong to GBLT and the integrative-sociolinguistic era belongs to CLT.

            GBLT was adopted from the traditional approaches such as Grammar Translation, Audiolingual, Cognitive and Direct Method, which focus on grammar as content and expose learners to input in the target language that concentrates on one aspect of grammar system at a time. The GBLT claims that since language is built of sounds, morphemes, sentences and rules, the specific elements of the language should be taught and tested separately. The followers of the Grammar-Based theory assumed that grammatical or structural aspects of the language are the most useful to be imparted and that the ability to use language (functional ability) will automatically arise from the existence of the grammatical knowledge (Krahnke, 1987). This idea is in accordance with Widdowson’s (1988) comment dealing with the importance of teaching separate language aspects. He argues that in language teaching what the learner needs is a basic knowledge of language system and of lexical and grammatical forms capable of constituting a core linguistic competence. This competence later will provide learners with the essential basis for communicative behavior when the learner finds himself in a situation that requires him to use the language to communicate. This belief brings a consequence that what needs to be taught in language teaching is a knowledge of the language system, and the exploitation for communicative purposes can be left to the learner.

            The belief that the learner has to be taught a knowledge of language system has an impact to what knowledge needs to be assessed in language testing. The language testing in this era tended to focus on testing separate language aspects; that is to say, testing one element of the language at a time and use indirect testing, that is, testing abilities that underlie the language performance (skills) such as testing writing through grammar. Objective testing was preferred in GBLT because it was possible to cover representative samples to maintain validity (especially content validity) and reliability of the test. In addition, those kinds of testing are quantifiable; hence, it is easy to calculate the validity and reliability of the test. Those two issues (validity and reliability) became main concern in this era.

            Along with the development in language teaching principles, the Grammar-Based language testing was criticized. The result of discrete-point testing (testing one language element at a time), indirect testing (testing ability underlying language skills) and objective testing did not reflect one’s ability in using language and had negative washback effects on both teaching and learning. This criticism has led to the application of more communicative testing, which is adopted from communicative language teaching approaches.

            As noted earlier, Communicative language approach/method was born as a reaction to the failure of traditional language approaches. Traditional language approaches failed to bring learners to acquire the target language and teaching language aspects separately do not guarantee the ability of using the language in real-life context. Along with the adoption of communicative approach in language teaching, the method of testing also changes. The method of testing has moved from testing separate language aspects to testing ability to use language for communication. The Communicative Language Teaching (CLT) emphasizes on the assessment of learner’s proficiency, that is, potential success in the use of language in some general sense (Morrow cited in Weir, 1990). It is based on the theories underlying current language teaching. It is not enough to impart students with just grammatical knowledge. What needs to be improved in language teaching using communicative approach is the ability to use the language for communication. Regarding this, Widdowson (1988: 292) comments that:

“… a learner needs to learn appropriate behavior during his course since one cannot count on him learning it later simply by reference to this linguistic knowledge. The belief here is that communicative competence needs to be expressly taught: the learner cannot be left to his own devices in developing an ability to communicate.”

            Savignon who is in line with Chaplan (cited in Weir, 1990) criticized isolated language tests — such as tests of language elements — which cannot be used as a sufficient predictor of communicative skills. To be able to perform the knowledge of the components of language in real life situation needs new and appropriate ways ( Morrow cited in Weir, 1990). Bachman (1991) argues that the communicative ability can be assessed by constructing tests that fulfill at least four criteria, namely: (1) tests should create an information gap; (2) the tasks of the test should be dependent; (3) there should be an integration between the test tasks and the test content; and (4) the tests should measure a broader range of language ability (such as cohesion, function, and sociolinguistic appropriateness).

            In addition, Weir (1990:38) tries to elaborate the expected characteristics of communicative language testing as follows:

  1. Realistic context — the test should be regarded as appropriate to the candidate’s situation.
  2. Relevant information gap — candidates should have to process new information as they might in real situations.
  3. Inter-subjectivity — tasks should involve candidates both as receivers and producers.
  4. Scope for development of activity by candidates — tasks should give candidates chances to assert their communicative independence and allowance should be also made for unpredictability of communication in the task and the marking schemes that are applied.
  5. Allowance of self-monitoring by candidates — the tasks should allow candidates to use their discourse processing strategy to evaluate their communicative effectiveness and make any necessary adjustment in the course of events.
  6. Processing of appropriately size input — the size and scope of the activities should be such that they are processing the kind of input they would normally be expected to.
  7. Normal time constraint operative — the task should be accomplished under normal time constraints.

            From the discussion above, it is clear that what needs to be included in the language testing depends on the principles of language teaching. The GBLT believes that what needs to be tested is learner’s language competence (language element) that underlies communicative ability. Having such competence, the learners will be able to use the language for communication. The CLT, on the other hand, believes that the communicative competence needs to be tested directly in order to know whether or not the learner is able to use language in real situations. The communicative ability depends on the acquisition of grammatical aspects and on how to use the aspects in real-life communication. Therefore, language testing should be designed to assess learners’ ability to use the language in communication.

            The development in language teaching approaches from the traditional ones to the communicative one has also a consequence to the development in language testing procedures. There are continuum movements in testing tradition from (1) discrete-point to integrative testing; (2) direct to indirect testing; (3) norm-reference to criterion testing; and (4) objective to subjective testing. The following is the discussion of the movements.

            Discrete- versus Integrative-Points Language Testing. One obvious change can be seen as the development from GBLT to CLT is the transition from discrete-point testing to integrative-point testing. The discrete point test refers to the tests that were based on single independent skills (decontextualized); while the integrative language test refers to the test which combines language skills together to assess learner’s performance in using language (contextualized). Examples of these tests are Test of English as a Foreign Language (TOEFL) in which one item has no relation to other items and IELTS test which tries to contextualize a number of items.

            As Oller (1979) said that the concept of integrative language test was born in contrast with that of discrete-point; that is to say, the discrete point tests separate language skills into parts; conversely, the integrative language tests put the parts together. Furthermore, he said:

 “Whereas discrete items attempt to test knowledge of language one bit at a time, integrative tests attempt to assess learner’s capacity to use many bits all at the same time, and possibly while exercising several presumed components of a grammatical system, and perhaps more than one of the traditionally recognised skills or aspects of skills”. (Oller, 1979: 37).

             In addition, Rea (cited in Weir, 1990) expresses that discrete-point test may result in artificial, sterile, and irrelevant types of items which have no relation to the use of language in real life situations. Similarly, Morrow (cited in Weir, 1990) suggests rather than to test knowledge of language elements alone, it will be useful to combine the discrete knowledge of the elements in appropriate contexts or situations. However, the discrete-point tests are that the data can be quantifiable and can cover a wide range of representative samples (Weir, 1990: 2).

             Directness and Indirectness in Language Testing. This trend is characterized by the transition from indirect language tests (testees were presented with tasks which did not directly measure their ability in certain skills such as testing writing ability by assigning them to do multiple choice items) to direct/authentic language tests (tests which provide real life situations which are more or less close to what the testees will encounter in real language use.

            Communicative language tasks should be as direct as possible and should also involve realistic discourse processing. A language test is regarded to be direct if it requires the testee to perform precisely the skill that the tester wants to measure. If the tester, for example, wants to know the testee’s ability to speak, the task must get him to speak.

            According to Brindley (1986: 13; cf. Weir, 1990, Skehen, 1988), the only valid way of assessing communicative performance is by using procedures that replicate as closely as possible the actual circumstances under which the learner will have to use the language. In relation to that, Rea (1985:26) states that direct language testing requires integration of linguistic, situational, cultural, and affective constrains which interact in the process of communication.

            Direct language testing has a number of advantages: (1) it has high face validity, that is, it looks like testing what it is supposed to be testing; (2) the test can be steered to draw out to specific aspects of language behavior, for example, to measure the testee’s mastery of the third person “s”. It can be elicited by asking him to talk about a member of family (Brindley, 1986). Moreover, Hughes (1992:15) observes that direct language testing has several attractions: (1) it provides clear description about the ability that wants to be assessed because it is relatively straightforward to create condition eliciting behavior on which to base our judgement; (2) Regarding productive skills, the assessment and interpretation of the testee’s performance is also straightforward; and (3) it can improve beneficial washback effect since in the preparation of the test the testee practices the language skills the teacher wants to foster.

            Indirect language testing, on the other hand, tries to seek the abilities which underlie skills in which the tester is interested. This type of test can be seen in Section II of TOEFL Test in which it measures testee’s writing ability indirectly via testing structure and written expression. According to Hughes (ibid), the real advantage of indirect language testing is that it allows the possibility of testing a representative sample of a finite number of abilities that underlie a potentially large number of manifestations. The Direct language testing, on the other hand, allows only limited sample of tasks. However, the crucial problem of the indirect language testing is that the relationship between the sample taken and prediction to the real performance is often very weak and uncertain.

             Norm-Referenced and Criterion-Referenced Assessment. Another development in second/foreign language learning assessment is characterized by the transition from Norm-Referenced Assessments (NRAs) to Criterion-Referenced Assessment (CRAs). In NRAs the testee is assessed according to how well s/he achieves in relation to other testees, in CRAs the testee is assessed according to what s/he can do or achieve.

            In communicative language testing, the CRAs need to be taken into consideration. Since the purpose of language testing is to describe a learner’s language proficiency, the tester should obtain obvious evidence of what the testee is able to do rather than just providing test scores (Brindley, 1991:139). The purpose of CRAs is to classify the testee according to whether or not he is able to perform some tasks or a set of tasks satisfactorily regardless whether all learners pass or all of them fail. The positive aspects of CRAs, according to Hughes (1992) are, among others, they set meaningful standards in relation to what students can do without being influenced by other student’s scores; and they motivate the learners to achieve the defined standards. Therefore, in testing language proficiciency there must be a clearly defined standard of the expected language ability. Brindley (1991) suggests that the easiest way to define criteria and descriptors for language assessment is by using the already existing criteria such as rating scales, band scales, and performance descriptors.

            Objective versus Subjective Testing. The other movement in the language testing procedure is the application of objective testing in traditional language testing and subjective testing in communicative language testing. According to Hughes (1993), the difference between the objective and subjective testing lies on the level of judgement needed on the part of the scorer. If the scorer does not need judgement in scoring, the test is objective; on the other hand, if the judgement is called for, the test is said to be subjective. The objective testing is preferred in pshycometric-structuralist era in which the reliability (consistency of the score), validity (the representativeness of the sample) and objectivity (of test format) become the main concern. However, along with the development of language teaching and testing principles, the subjuctive testing is preferred in language testing, especially if the purpose of testing is to know one’s ability in communication. The subjective testing has beneficial washback effects on teaching and learning, but it may arise problems on relaiblity and validity.


 As discussed above, the communicative language testing should be closely real life situation and apply direct, integrative, criterion-reference and subjective testing. However, the expectation raises a number of problems in both constructing and scoring the test. Those problems, among others, deal with practicality, economy, validity and reliability of the test.

            Direct testing is impractical, time-consuming and uneconomic, paricularly for large group. Testing students’ communication using direct test in SLTP/SMU, for example, is impossible due to the ratio of teachers and students in a school, budgetting for administering a test, and time constraint. Reliability is another issue that needs to be taken into account in the application of direct, integrative and subjective testing. The problem of reliability may arise from the internal test itself and from the raters; however, the latter arises more obvious problems in terms of both intra-rater consistency (consistency of the same rater for one occasion to another) and of inter-rater consistency (agreement among different raters toward the same trait). A good example of inter-rater inconsistency can be seen in Jaworski’s (1994) research report dealing with marking such a simple answer of “Fine, thanks” toward testee’s question “How are you (doing)?” The tester sometimes gives 3 and sometimes 4 for the same answer. A good point from this simple case is that it is not always easy to assess, even, a very simple problem (such as rating a two-word answer “fine thanks”), let alone to make a complex task such as in speaking or writing.

            Validity is another problem. From face validity point of view, the direct, integrative, and subjective testing has high face validity since it looks as if it measures what it is supposed to measure; however, in terms of content validity (i.e. sample representation of the materials to be tested) and predictive validity (i.e. the ability of the test to predict future performance, the test is questioned: To what extent can the representative sample of the teaching materials be made in direct and subjective testing? and To what extent can the test predict correctly the performance of test-takers in the given future context?

            The complexity of aspects involved in the communicative language testing makes it difficult to overcome these problems totally. It is impossible for the test constructors to always and totally relate to real life situations as expected by communicative language testing. In relation to these problems, Brindley (1986) gives a number of general comments such as not too strict to include directness to real life situations in language assessment because it does not always guarantee to predict performance. Furthermore, he comments “… there are other direct methods of assessment such as self-assessment by learners of their own performance” (p.15) in order not to spend a lot of time and resources. He also suggests using indirect or semi-direct procedures to assess language proficiency.

            Putting together, language test designers and language test practitioners still need to work hard to formulate the “communicativeness” in language testing in order to provide language testing principles that are in accordance with (or at least closely fulfills) the communicative language teaching principles so that the existing gap between communicative language testing and communicative language teaching can be minimized. In other words, the application of the communicative language testing is not left too far behind the application of the communicative language teaching.


 Alderson, J.C., 1991. “Language Testing in the 1990’s: How far have we come? How much further have we got to go?”, in S. Anivan (ed.). Current Development in Language Testing. Singapore: RELC.

Bachman, L.F., 1990. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press.

Bachman, L.F., 1991. “What does language testing have to offer?”, TESOL Quarterly. Vol. 25, no. 4, pp. 671 – 703.

Brindley, G., 1986. The Assessment of Second Language Proficiency: Issues and Approaches. Adelaide: NCRC.

Brindley. G., 1991. “Defining Language Ability: the Criteria for Criteria”, in S. Anivan (ed.). Current Development in Language Testing. Singapore: RELC, pp. 139 – 165.

Bridley, G., 1994. Assessing Achievement in the Learner-Centered Curriculum. Sydney: NCELTR.

Brown, J.D., 1996. Testing in Language Programs. New Jersey: Prentice Hall Regents.

Hughes, A., 1992. Testing for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.

Jaworsky, A., 1994. “Pragmatic Failure in a Second Language:Greeting Responses in English by Polish Students”, IRAL, XXXII/1 pp. 41-53.

Krahnke, K, 1987. Approaches to Syllabus Design for Foreign Language Teaching. Englewood Cliff, NJ: Prentice Hall Regent.

Oller, J.W. Jr., 1979. Language Test at School. London: Longman Group Limited.

Oller, J.W. Jr., 1988. “Discrete-Point, Integrative or Pragmatic Test” , in Patricia A. Richard-Amanto (ed.) Making it Happen: Interaction in the Second Language Classroom. London: Longman Group Limited, pp. 372-381.

Rea, P.M., 1985. “Language Testing and Communicative Language Teaching Curriculum”, in Y.P. Lee, et al. (eds.). New Directions in Language Testing. Sydney: Pergamon Press, pp. 15-32.

Richard-Amanto, P.A., 1988. Making it Happen: Interaction in the Second Language Classroom. London: Longman Group Limited.

Skehan, Peter, 1991. “Progress in Testing: the 1990s”, in Alderson and North (eds.). Language Testing in the 1990s. London: Modern English Publication, pp. 4-21.

Swain, M., 1985. “Large-Scale Communicative Language Testing: A Case Study”, in Y.P. Lee, et al. (eds.). New Directions in Language Testing. Sydney: Pergamon Press, pp. 33-35.

Shohamy, E., 1985. A Practical Handbook in Language Testing for Second Language Teachers. Tel Aviv: Tel Aviv University Press.

Weir, C., 1990. Communicative Language Testing. London: Prentice Hall.

Widdowson, H.G., 1988. “The Notional Syllabus: Does it Lead to Communicative Competence?”, in Patricia A. Richard-Amanto (ed.) Making it Happen: Interaction in the Second Language Classroom. London: Longman Group Limited, pp. 291-293.

A CRITICAL PERIOD: Does it Exist in Language Acquisition?

I Made Sujana

PBS FKIP Universitas Mataram

Abstract. The launching of a critical period hypothesis (CPH) by Lenneberg in 1967 has been so provocative that various experiments for proving or refuting the existence of the age factor in language acquisition have been conducted. Most of the experiments are in support Lenneberg’s CPH; however, the notion of the critical period has changed from “a sudden drop-off” at puberty (i.e. the capacity of learning language will be lost if it is not activated during the critical period, before puberty) to “a continuous linear decline” (i.e. the language acquisition is still possible after puberty but it will be more difficult and incomplete). The later notion leads to the use of “sensitive period” term instead of “critical period”. With this notion, in long term the younger they start to learn a language, the more proficient they will be in all aspects the language.


Abstrak. Bahwa ada masa kritis dalam belajar bahasa yang dimunculkan oleh Lenneberg tahun 1967 yang lebih dikenal dengan Lenneberg’s Critical Period Hypothesis (CPH)  telah memprovokasi para ahli dalam bidang ilmu terkait untuk mengadakan eksperimen untuk membuktikan keberadaan faktor usia dalam belajar bahasa. Kebanyakan eksperimen tersebut mendukung CPH; akan tetapi, terjadi perubahan ide dari hilangnya kapasitas belajar bahasa kalau tidak diaktifkan pada masa pubertas ke penurunan secara linear kemampuan menguasai bahasa sejalan dengan penambahan usia. Sebagai pengganti istilah ‘critical period’, para ahli lebih cendrung memakai ‘sensitive period’. Dengan ide ini, dalam jangka waktu panjang, pembelajar yang mulai pada usia dini akan mampu menguasai bahasa secara sempurna untuk semua aspek berbahasa.


Key words: first and second language acquisition, Lenneberg’s critical period hypothesis (CPH), age factor, age of onset (AO)




That there is a specific and limited time period for language acquisition poses lively debate in language acquisition area since the launching of Critical Period Hypothesis (henceforth CPH) by Lenneberg in 1967 (Wode, 1994; Long, 1990). According to Lenneberg (cited in Long, 1990), the capacity for the first language learning will be lost if it is not activated or exercised during the critical period which runs from 2 to 13 years of age. This hypothesis has led to two important predictions or versions, namely the strong version and the weak version. The followers of the strong version believe that the first language must be acquired by puberty or it will never be learnt from subsequent exposure (e.g. Lenneberg cited in Long, 1990); on the other hand, the followers of the weak version argues that the language acquisition is still possible after puberty but it will be more difficult and incomplete (e.g. Curtiss, 1977 cited in Long, 1990).

            Such a controversial notion has attracted many researchers’ attention to conduct  research from various point of view in both first and second language acquisition in order to support or refute the existence of  the age factor and the critical period in language acquisition. This paper aims at reviewing and synthesizing the results of some experiments and of the experimenters’ interpretation of those results so that a conclusion as to a position or status of Lennerberg’s CPH to date can be made.


Lenneberg’s CPH was initially based firstly on the idea that lateralization for language has taken place by puberty and left hemisphere of brain is no longer able to acquire language; and secondly on the fact that children whose brain-damaged and who became aphasic before puberty recovered language virtually intact, whereas people whose brain-damaged after puberty never sounded like native speakers of the language (Hurford, 1991; Johnson & Newport, 1989). However, the Lenneberg’s thesis of lateralization by puberty has been challenged by a number of findings. Krashen (1973 cited in Singleton, 1989), for example, by reanalyzing of Basser’s data on unilateral brain damage and on hemispherectomy, which was previously reanalyzed by Lenneberg, found that in all cases of injury to the right hemisphere resulting in speech disturbance, the lesion was incurred before five. Studies that include a description of children injured after five indicated that the effect of right lesions in older children is the same as in adults (p.162). Based on this finding, he came to a conclusion that the lateralization for language is complete by the age of five years, not by puberty.

            Furthermore, Marcotte & LaBarba (1987 cited in Marcotte & Morere, 1990), examining lateralization patterns in deaf children acquiring a severe to profound bilateral hearing loss between the age of 2 and 36 months, suggested that hearing loss which is caused by lack of contact with environment at any point in the first three years of life can result in reorganization of speech function. However,  this study did not cover the isolation of endpoint of such a critical period after which interruption of environmental stimulation does not alter left cerebral specialization of speech.

            Replicating Marcotte & LaBarba’s study, Marcotte & Morere (1990) designed study for isolating a critical development period, that is, a period which profound loss of hearing in the first five years of life due to environmental deprivation leads to cortical reorganization and alteration of a typical pattern of left hemispheric specialization for speech production. The results of this study support that of Marcotte and LaBarba, that is, there is a critical development period during which environmental deprivation plays an important role in the ultimate brain organization for speech control and regulation. More specifically, the critical development period spans approximately the first three years of life. This span is in accordance with Milner’s finding of myelinization of Broca’s area, which takes place in the first three years of life.

            Palij (1990:60), in his research based on a question whether a person’s current English processing is affected more by its position in a sequence of acquisition of languages or the age of the English acquisition, provides evidence of the existence of a critical period in language acquisition. He found that the subjects’ English processing systematically relates to the ages of onset (AO) of the language acquisition, not to the position in a sequence of acquisition of languages. He comes to this conclusion after an analysis of the language background of 273 people he researched in New York University psychology department subject pools. His finding, among other, is that there is no difference in English language acquisition between native speakers of English and non-native speakers who acquired English before the age of 6, but there are consistent differences with those who acquired English after the ages of 6 and 12.

            History has also documented ‘natural experiments’ on first language acquisition which involved children being deprived  contact with a language. A case of ‘Victor’ is one of the most famous natural experiments. When he was found at the age of 12 years old, he apparently had no contact with humankind. After five years of rehabilitation, Jane Marc-Gaspard Itard, a doctor who is responsible for his civilization, succeeded in developing his sociability, memory, judgment, and all functions of his senses, but Itard failed to teach him a language. Victor managed to speak only words ‘lait’ (milk) as an excited exclamation, not as communication of his need and ‘O Dieu’ (Oh, God) as his governess frequent exclamation (Shattuck, 1980 cited in Singleton, 1989).

            ‘Genie’ was another child who was deprived contact of a language in her early years. She had been almost completely isolated since the age of 20 months and discovered at the age of 13:7 with no language. After five years of exposure, she managed in accelerated, somewhat irregular passage progress through normal language learning sequences but stopped well short of native-like attainment especially in morphology and syntax. She was better at vocabulary and semantic than at syntax and comprehension than production (Curtiss, 1977 cited in Long 1990). Genie’s case is in accordance with the idea that a critical period for language acquisition is not an “all or none” phenomenon but some ability to acquire language still remains when first language acquisition begins after puberty (Fromkin, Krashen, Curtiss, & Rigler cited in Mayberry & Eichen, 1991). To the second language acquisition, Genie’s case suggests that SLA is still possible after puberty but the learning will be irregular and incomplete (Curtiss, cited in Long, 1990).

            Both Victor’s and Genie’s cases support both strong and weak versions of the Lenneberg’s CPH, that is Victor’s case is in accordance with the strong version — no language will be acquired after puberty (as cited from Itard by Lane, 1976 in Singleton, 1989); while Genie’s case supports the weak version of the CPH, that is, the language acquisition is still possible but native-like speakers will not be attained (Curtiss, cited in Long, 1990). However, in terms of Genie’s case, there are some arguments not in support of the CPH. Mayberry & Eichen (1991), for example, argued that Genie’s linguistic difficulties may have been compounded by the cognitive and emotional deprivation she additionally suffered. Similar arguments were also given by Singleton (1989).

            A number of observations to prove the existence of age factor in language acquisition involving deaf people (children and adults) have also been reported in language acquisition literature. Newport (1994) and Newport & Supalla (1987,1990), Johnson & Newport (1989) and Hurford (1991), for examples, found clear evidence of sensitive periods of first language development. By studying congenitally deaf subjects exposed to American Sign Language (ASL)  for equivalent period of time (10 years) with age of onset (AO) at different ages, they found that (1) subjects exposed to ASL between birth and six were capable of reaching native standard and shown uniform error types along the ways; (2) subjects exposed after seven made some errors in closed item (grammatical morphology) after ten years of uses and shown more evidence on holistic (unanalysed) learning the later they started; (3) subjects exposed to ASL after 12 reached far short of native standard and shown much greater variations in error types. These findings not only provide evidence that the age of exposure to language plays an important role in language acquisition but also tell us that Lenneberg’s CPH is partially incorrect in two regards: firstly, language acquisition is not a sudden-drop-off at puberty but a continuous linear decline; and secondly, language acquisition is not totally blocked (unlearnable) — it is still possible but it is hard for the to reach high level of proficiency.

            Evidence for language acquisition from sign language was also offered by Maberry & Eichen (1991). By involving 49 deaf signers having used sign language for an average of 42 years with initial exposure of ages ranging from birth to 13 years and testing them on sentence recall, lexical preservation and change, semantic lexical changes, bound morpheme preservation, constituent ordering, response grammaticality and paraphrase, and digit span, they found that the age factor for language acquisition exerts long-lasting effect on sign language processing at all levels of linguistic structure. This is shown by the difference between the early and late learners’ performance in the processing of lexical, morphological, and grammatical levels in which early learners outperformed linearly the late learners, that is to say,  the increases of age of acquisition is gradually followed by the declines of understanding of proportion of stimulus. This finding, therefore, provides evidence of Lenneberg’s CPH and supports the results of previous findings showing that the critical period of language acquisition is not “all or none” phenomenon, but some ability to acquire language still remains when the language acquisition begins after puberty (e.g. Fromkin, et al., 1974 cited in Mayberry & Eichen, 1991).

            Criticism of Lenneberg’s CPH to the existence of the age factor in language acquisition comes from Johnson & Newport (1989) who pointed out that the CPH was somewhat ambiguous. According to them, the CPH can be interpreted as containing two distinct notions, namely, “the exercise hypothesis” (i.e. the capacity of acquiring languages will depend on whether or not the capacity is activated or exercised in early life) and “the maturational state hypothesis” (i.e. the capacity disappears along with maturation). Based on the former hypothesis, there should be no differences between children and adults in second language acquisition, or even adult starters will be better due to their greater skills in their first language and in other related domains. The latter hypothesis, on the other hand, clearly makes a distinction between first and second language acquisition by child and adult starters, that is, the child starter will be better in both first and second language acquisition.

            In their research on age-related effect on learning grammar of a second language, Johnson & Newport (1989) intended to prove the truth of these notions by assuming that if there are critical periods in SLA, then learners beginning their exposure to the language in early childhood should reach high level of proficiency in that language than those beginning at later ages, particularly  at adulthood. By comparing the grammatical proficiency on 12 basic structures of English grammar by Korean and Chinese speakers arriving at USA between the ages of 3 and 39, and living in the USA for the average of 10 years by the time of testing, they found a systematic relationship between the performance on the basic properties of English grammar and the age of arrival (AO), with those who arrived at between the age of 3 and 7 performed at the native level while the remaining groups performed significantly poorer as the age of arrival (AO) increased. These results suggest that the age factor has an impact on the acquisition of basic properties of English grammar and at the same time support the maturational state hypothesis, not exercise hypothesis.

            Furthermore, Johnson & Newport (1991) extended their previous study (Johnson & Newport (1989) to test whether or not the age of acquisition  also influenced second language learners’ use of principles of English syntax.  Chinese native speakers who arrived in the USA between the ages of 4 and 38 years old and learned English as a second language were tested on universal principle subjacency (universal syntactic principle). The subjects were immersed in English for a minimum of 5 years and were adults when tested. Their performance was then compared to that of native speakers of English. The results of the study are (1)  subjects’ performance on subjacency regardless the ages of arrival is significantly below that of native speakers. In other words, non-native performance on subjacency  was found for subjects of all ages of arrival; (2) a gradual decline in the accessibility of subjacency with the increasing age of arrival. These findings provide stronger support to the claim of prior studies, showing that there is a critical or sensitive period for either first language acquisition (e.g. Curtiss, 1977; 1988; Newport & Supalla, 1990 both cited in Johnson & Newport, 1991) or second language acquisition (e.g. Oyama, 1978  and Patkowski, 1980 cited in Long, 1990; Johnson & Newport, 1991; Johnson and Newport, 1989).

            Lenneberg’s CPH, however, has been challenged in recent years from different points of view and by involving older and younger learners in first and second language acquisition. These counters come, among others, from Ellis (1985), Flege (1987), Genesee (1988), Neufeld (1979) cited in Long 1990 and Snow & Hoefnagel-Hohle (1978). Their findings suggested that the older learners surpassed the younger learners and rejected the notion of “the younger = the better” in language acquisition (Long, 1990), even for second language pronunciation ability (Genesee in Long, 1990). Genesee’s idea about second language acquisition of phonology  was supported by Neufeld’s (1977, 1978, 1979 cited in Long, 1990) series findings. Twenty native speakers of English were involved to received eighteen-hour instructions in Japanese and Chinese phonology with the results that three of them attained a native speaker rating in one language, one of whom did so in both languages. In another study, adult starters with long exposure in Canadian French were classified as native speakers on “read aloud” samples. From these findings, Neufeld claimed that “accent-free” performance is possible by adults who learn the language after the sensitive period. However, Long (1990) criticized these findings as suffering from methodology flaws used in those studies such as representativeness of Canadian bilingual environment in French studies (although not Japanese/Chinese studies), the heterogeneous English-French speech communities lead to a question of who native speakers are, the limitation on the speech samples and materials, and the ambiguity of instructions to raters (see Long, 1990 for details).

            Different findings on second language phonological attainment from those of Genesee and Neufeld were offered by Oyama (1976) and Patkowski (1980), both cited in Long (1990; see also Flege, 1987). Oyama, in looking at the effect of ages in pronunciation ability, studied 60 Italian immigrants with different AO in the USA ranging from 6 to 20 and who have lived in the USA for different periods (8 to 18 years. She obtained that the age of arrival (AO), not the length of residence (LOR)  or motivation, does exert main effect in second language acquisition. Those arriving before puberty (before 12 years old) performed in the range of native speaker controls, and those who were older than 12 on arrival did not. Patkowski (1980 cited in Long), after replicating Oyama’s study, came to similar conclusion.

            A counterevidence to the existence of the age factor in language acquisition was also presented by Snow and Hoefnagel-Hohle (1978) who studied longitudinally the progress of groups of English speakers at different ages who were learning Dutch. After testing them three times at 4 – 5 month intervals on pronunciation, auditory discrimination, morphology, sentence repetition, sentence translation, comprehension, storytelling, etc., they found that adults and 12-15 year old subjects outperformed the 3-5 and 8-10 year old group in the first few months and that the adolescent (8-10 and 12-15 years old) groups were the most successful learners while the 3-5 year old group scored the lowest on all the test employed. From these findings, they concluded that there is no critical period in language acquisition. However, these results are questionable in terms of the tasks used in the experiment. Such tasks as translation, storytelling, or sentence judgment might be difficult for children.

            Similar result to those of Snow & Hoefnagel-Hohle were also obtained by Winitz (1981 cited in Flege, 1987) who found that the native English adults were better in discriminating Chinese tones and obstruent consonants than the eight-year-old children.

            In relation to debates on the notion of “the younger = the better versus “the older = the better”in second language acquisition, Krashen, Long, & Scarcella (cited in Long, 1990: 260), reviewing the available literature on age differences in second language acquisition, come to conclusion that three generalizations could be drawn if short-term (rate) and long-terms (ultimate attainment) differences are made. Those are (1) adults proceed through early stages of morphological and syntactic development faster than children (where time and exposure are held constant); (2) older children acquire faster than younger children (again in early stages of morphology and syntax, where time and exposure are held constant); and (3) child starters outperform adult starters in the long run. Putting together, adults and adolescents learn at a faster rate (short-term), whereas children surpass adults and adolescent in eventual/ultimate attainment (long-term).


  • The existence critical period in language acquisition seems still controversial, in the sense that some experiments are capable of supporting that notion, while some others manage to prove that the critical period does not exist in language acquisition. Therefore, more experiments need to be conducted in order to prove the ‘status’ of the critical period or age factor in language acquisition. The experiments must involve experts from related disciplines.
  • Most of recent literature are in support Lenneberg’s CPH; however, the notion of the critical period has changed from “a sudden drop-off” at puberty (i.e. the capacity of learning language will be lost if it is not activated during the critical period, before puberty) to “a continuous linear decline” (i.e. the language acquisition is still possible after puberty but it will be more difficult and incomplete). The later notion leads to the use of “sensitive period” instead of “critical period”. With this notion, in long term the younger they start to learn a language, the more proficient they will be in all aspects of the language.


Flege, J.E., 1987. “A critical period for learning to pronounce foreign language?” Applied Linguistics, 8, 2, pp. 162-178.

Hurford, J.R., 1991. “The evolution of the critical period for language acquisition”. Cognition, 40, pp. 159-201.

Johnson, J.S. & Newport, E.L., 1989. “Critical period effects in second language learning: The influence of maturation state on the acquisition of a second language”, Cognitive Psychology, 21, pp. 60-99.

Johnson, J.S. & Newport, E.L., 1991. “Critical period effects on universal properties of language: The status of subjacency in the acquisition of a second language”, Cognitive, 39, pp. 215-258.

Long M., 1990. “Maturation constraints on language development”, Studies in Second Language Acquisition, 12, pp. 251-285.

Marcotte, A.C. & Morere, D.A., 1990. “Speech lateralization in deaf populations: Evidence for a developmental critical period”. Brain and Language, 39, pp. 134-152.

Mayberry, R.I & Eichen, E.B., 1991. “The long-lasting advantage of learning sign language in childhood: Another look at the critical period  for language acquisition”. Journal of Memory and Language, 30, pp. 486-512.

Palij, M., 1990. “Acquiring English at different ages: The English displacement effect and other findings”. Journal of Psycholinguistic Research, 19, pp. 57-70.

Singleton, D., 1989. Language Acquisition: The Age Factor.  Philadelphia: Multilingual Matters Ltd.

Snow, C.E. & Hoefnagel-Hohle, M., 1978. “The critical period for language acquisition: Evidence for second language learning”. Child Development, 49, pp. 1114-1128.

Wode, H., 1994. “Nature, nurture, and age in language acquisition: The study of speech perception. Studies in Second Language Acquisition, 16, pp. 325-345.

Welcome to I Made Sujana’s personal website

Welcome to “I Made Sujana: University of Mataram”. This website is designed for students, teachers, and lecturers who need a forum to share and communicate opinions or ideas, information in education especially in the Teaching English as a Foreign Language (TEFL) and Teaching Indonesian as a Foreign Language (TIFL/BIPA). Let’s think globally and act locally to improve the quality of our education in Indonesia by contributing based on our own capacity


I Made Sujana (JPBS Universitas Mataram)

Program in-Country BIPA RUILI adalah sebuah program kuliah Bahasa Indonesia bagi Penutur Asing (BIPA) untuk mahasiswa Australia yang tergabung dalam Konsorsium Regional Universities Indonesian Language Initiative (RUILI) yang dilaksanakan di Pusat Bahasa UNRAM pada bulan Januari – Februari setiap tahun. Tanpa terasa perjalanan Program In-Country BIPA RUILI Australia – Pusat Bahasa UNRAM telah berjalan 10 tahun (2005 – 2015).

 Dalam catatan sejarah, BIPA Pusat Bahasa yang menjadi cikal bakal Program RUILI saat ini sebenarnya telah dimulai sejak tahun 1996 yang diawali oleh Northern Territory University (NTU) Darwin — sekarang bernama Charles Darwin University (CDU) — sebagai alternatif Program BIPA yang diselenggarakan di Universitas Nusa Cendana Kupang, NTT. Program ini berjalan sebagai realisasi dari kunjungan Dekan FKIP H.M. Husni Mu’adz, MA., Ph.D. ke NTU Darwin tahun 1994. Selanjutnya satu persatu universitas penyelenggara Program Bahasa Indonesia di Australia bergabung yaitu University of Sunshine Coast (USC), Queensland, disusul University of New England (UNE) Armidale, dan University of Tasmania (UTas) Tasmania; maka lahirlah Konsorsium RUILI, yang setiap tahun mengirimkan mahasiswanya untuk belajar Bahasa Indonesia di Universitas Mataram.

 Dalam 10 tahun perjalanannya, banyak suka duka dalam dalam mencari format penyelenggaraan Program In-Country BIPA untuk mengakomodasi berbagai perbedaan pengajaran dan tuntutan pembelajaran mahasiswa asing. Berbagai usaha dilakukan baik oleh Pusat Bahasa UNRAM maupun partner di universitas di Australia bisa berjalan dengan baik sesuai harapan kedua belah pihak.


 Program In-Country adalah program belajar bahasa asing di tempat dimana bahasa tersebut digunakan. Keberhasilan program In-Country kalau dirancang dan dilaksanakan dengan baik akan lebih tinggi mengingat dukungan “lingkungan kaya bahasa” — kemana pun pembelajar pergi dia akan dikelilingi dengan bahasa target. Selaian itu, Program In-Country memungkikan penerapan pendekatan pembelajaran in-vitro dan in-vivo. Pada tahap in-vitro, mahasiswa belajar dan berlatih menggunakan bahasa di kelas dengan guru dan teman sekelas. Pada tahap in-vivo, mahasiswa didorong untuk melakukan kegiatan secara mandiri untuk mengumpulkan informasi dari komunikasi langsung dengan masyarakat, media cetak (surat kabar, majalah, situs web, dll.) dan media-non-cetak (video recording, tape recording, Youtube, dan lain-lain terkait dengan topik yang dipilih mahasiswa.

 Perkuliahan yang dilaksanakan di Pusat Bahasa UNRAM dalam program In-County RUILI ini merupakan ‘credit-course’, yang nilainya diakui sebagai unit kredit di universitas masing-masing. Dalam 5 tahun terakhir perjalanan program ini, terjadi perkembangan yang cukup menggembirakan dari segi jumlah mahasiswa yang mengikuti program ini dengan rata-rata mencapai di atas 50 orang. Pada tahun 2010 tercatat 74 orang, 2011 sebanyak 63, tahun 2012 sebanyak 53 orang, dan naik cukup signifikan tahun 2013 sebanyak 80 orang dan meningkat lagi pada tahun 2014  sebanyak 100 orang dan terjadi peningkatan lagi pada tahun 2015 menjadi 125 orang (Data Pusat Bahasa UNRAM, ). Pertumpbuhan yang menggembirakan dari tahun ke tahun justru di saat program In-Country BIPA secara nasional sedang melemah.

 Program BIPA di Pusat Bahasa UNRAM mengikuti pola yang ditawarkan di universitas mitra yang terdiri dari 8 jenjang (Kelas 1 – 8) dari tingkat dasar sampai tingkat mahir. Silabus dan dikembangkan berbasis tema, tiap jenjang terdiri dari 3-5 tema. Setiap jenjang terdiri dari 30 jam tatap muka dan 2 kegiatan excursion (kegiatan di luar kelas); sehingga 1 jenjang (term) diselesaikan dalam 3 minggu. Selain kegiatan formal class Pusat Bahasa juga menyelenggarakan kegiatan ekstra kurikuler (outclass activities) seperti pencak silat, menari, olah raga, nonton bareng, gendang beleq (traditional music of Sasak people), memasak, membatik untuk memberikan mereka peluang bersosialisasi dengan masyarakat luas dan mengenal berbagai budaya Indonesia.

 Beberapa nama yang sangat gigih dan sabar memperjuangkan program BIPA RUILI Pusat Bahasa UNRAM antara lain Dr. Philip Mahnken, Dr. Richard Curtis, Associate Prof. Pam Allen, Emeritus Prof. Barbara Hatley, Mr. Steve Miller, Dr. Zifirdaus Adnan, Dr. Indrawati Zifirdaus, dan yang baru bergabung adalah Dr. Nathan Franklin. [Sudah selayaknya Pemda NTB atau Universitas Mataram memikirkan penghargaan untuk mengapresiasi usaha mereka dalam memajukan BIPA UNRAM dan mempromosikan pariwisata NTB].


Kerjasama internasional Pusat Bahasa UNRAM dengan beberapa universitas penyelenggara Program Bahasa Indonesia di Australia telah memberikan berbagai kontribusi baik untuk staff pengajar Pusat Bahasa dan FKIP UNRAM dan juga masyarakat NTB (Lombok pada khusunya). Secara akademis, keberhasilan program seperti saat ini merupakan perjuangan yang panjang oleh semua komponen yang terlibat. Perjuangan ini menjadi sulit dan menantang karena dalam pendidikan yang lumrah berjalan adalah mahasiswa negara berkembang belajar di negara maju yang memiliki sistem pendidikan yang lebih baik, misalnya mahasiswa Indonesia belajar S2/S3 di Australia, Inggris atau Amerika. Dalam Program In-Country BIPA ini terjadi sebaliknya, yaitu mahasiswa negara maju belajar dalam sistem pendidikan negara berkembang. Perbedaan budaya, perbedaan pola belajar mahasiswa, harapan mahasiswa, kesiapan pengajar dengan programnya merupakan faktor-faktor penghambat dalam mengawali program. Metode mengajar, perencanaan pengajaran, pengelolaan pembelajaran, cara menilai kemajuan pembelajaran menjadi sasaran protes mahasiswa setiap program. Salah satu kritik pedas yang pernah dilontarkan oleh Dr. Philip Mahnken, dosen USC Queensland, dalam rapat terkait variasi penampilan instruktur/dosen dalam mengajar adalah “… we don’t care what qualifications they have, but what we need is teachers who are capable of making our students learn, who want to learn from their failure in class, who are willing to prepare themselves. We don’t need unprepared teachers,… We don’t need teachers with fossilized ways of teaching …”

 Berangkat dari kritikan pedas mahasiswa dan dosen yang bertubi-tubi dan sejalan dengan pengalaman dalam menjalankan program internasional, Pusat Bahasa mencoba belajar memperbaiki program dengan membuka diri menerima kritikan dari mahasiswa dan dosen Australia dan duduk bersama Pusat Bahasa dan RUILI menyelesaikan masalah demi masalah. Keberhasilan program seperti sekarang tidak lepas dari kerja keras para instruktur yang mau membuka diri untuk berubah dan terus mencari inovasi pembaharuan. Adalah Untung Waluyo, Ph.D. Mulai tahun 2009 yang memberikan kontribusi terhadap perubahan ini dengan memperkenalkan “Responsive Teaching” untuk ‘on-going professional development’ Instruktur Program BIPA di Pusat Bahasa. Responsive Teaching adalah sebuah model pengajaran yang memanfaatkan beragam karakteristik budaya, pengalaman, dan perspektif para pembelajar asing (Penutur BIPA) sebagai medium untuk merespons kebutuhan belajar yang sesuai dengan harapan peserta didik.  Definisi ini menyiratkan bahwa responsive teaching (1) melibatkan peserta didik dan/atau guru dalam berpikir reflektif melalui pemanfaatan pengetahuan budaya dan pengalaman belajar-mengajar mereka sebelumnya (prior knowledge); (2) berbasis keberagaman dan perbedaan cara belajar dan budaya belajar peserta didik; dan (3) mendorong partisipasi  peserta didik melalui kegiatan belajar yang lebih berorientasi pada kebutuhan mereka.. Pengembangan staff pada konsep ini adalah melakukan kajian dan diskusi secara rutin (weekly meeting) untuk mendiskusikan apa yang berkembang selama satu minggu baik dari “best practice” maupun “bad practice” berdasarkan informasi yang dikumpulkan berbagai pihak (manajemen, Resident Director, instruktur, mahasiswa, pegawai). Best Practice bertujuan untuk mengungkap keberhasilan program pengajaran selama 1 minggu untuk bahan sharing untuk instruktur lain dan Bad Practice digunakan untuk memperbaiki kesalahan-kesalahan dalam pembelajaran dan pelaksanaan kegiatan secara langsung. Model pengembangan staff ini digunakan untuk memberikan kesempatan bagi para instruktur BIPA untuk merefleksikan pengalaman mengajar mereka secara kritis dan objektif. Dengan pola pengembangan “on-going professional development”, kontribusi terbesar dari Program RUILI investasi Sumber Daya Manusia (SDM) Pusat Bahasa UNRAM yang profesional dan solid dalam pembelajaran BIPA sebagai hasil dari pembinaan yang terus menerus dilakukan oleh RUILI maupun Pusat Bahasa sebagai bagian dari professional development. Secara kelembagaan, kontribusi Program ini adalah sebagai pembuka dan batu loncatan kerjasama internasional dalam bidang lainnya.

 Di tengah semarak pemerintah daerah NTB mempromosikan pariwisata, Program RUILI ini telah lama mempromosikan NTB di Australia melalui usaha rekan-rekan yang disebutkan di atas. Dua alasan penting yang mengantarkan mahasiswa Australia ke Lombok (Pusat Bahasa), yaitu pertama, karena program BIPA yang mulai ‘established’ setelah perjuangan cukup panjang dan kedua, Lombok sebagai destinasi baru pariwisata memiliki keindahan alam, seni dan budaya serta masyarakat yang ramah. Perpaduan pelayanan pendidikan yang baik dan pesona wisata inilah yang mengundang orang asing memilih belajar Lombok. Dengan demikian, Program BIPA Pusat bisa menjadi sarana promosi pariwisata NTB dan sekaligus berdampak pada panjangnya masa tinggal mereka di Lombok.


Sepuluh tahun perjalanan Program In-Country BIPA RUILI Asutralia – Pusat Bahasa UNRAM telah memberikan banyak pengalaman bagi manajemen, instruktur dan staff Pusat Bahasa baik pengalaman yang menyenangkan maupun pengalaman yang kurang menyenangkan. Dalam dasawarsa perjalanan BIPA ini, sejalan peningkatan pelayan yang lebih baik, terjadi peningkatan yang cukup baik. Penerapan on-going professional development yang diinisiasi oleh Dr. Untung Waluyo dan didukung sepenuhnya oleh manajemen Pusat Bahasa telah membawa perubahan yang sangat signifikan dalam pelayanan program internasional ini. Diharapkan sejalan dengan dukungan  peningkatan kualitas pelayanan, akan terjadi peningkatan jumlah mahasiswa yang akan belajar BIPA, baik mahasiswa RUILI maupun mahasiswa dari negara-negara lain. Bagi Nusa Tenggara Barat, program ini ikut memberikan kontribusi pengembangan pariwisata. [imadesujana]


I Made Sujana & L. Sri Narasintawati [FKIP UNRAM –  SMPN 14 Mataram]

Please Quate as:

Sujana, I Made & Narasintawati, Luh Sri. 2010. Lesson Study sebagai Alternatif Peningkatan Kompetensi Calon Guru di LPTK. Jurnal Ilmu Pendidikan FKIP Universitas Mataram, Vol., No.  Tahun 2010

Abstrak. Program Pengalaman Lapangan (PPL) merupakan muara dari semua proses belajar mengajar di LPTK (Wardani & Suparno, 1994). Apapun yang dilakukan dalam perkuliahan, semua itu diperuntukkan bagi peningkatan kompetensi mahasiswa sebagai calon guru yang ujicobanya dilaksanakan melalui PPL. Tetapi kenyataannya, program yang sangat sentral bagi LPTK ini belum dilaksanakan sebagaimana mestinya. Program Pengalaman Lapangan di FKIP Universitas Mataram cenderung pelaksanaannya semakin tidak memiliki bentuk. Tulisan ini mencoba memberikan salah satu solusi perbaikan kualitas pelaksanaan PPL dengan menggunakan pola Lesson Study. Diharapkan dengan [enerapan Lesson Study, PPL tidak sekadar formalitas magang disekolah tetapi mampu memberikan pengalaman bagi mahasiswa dalam rangka meningkatkan kualitas guru yang dihasilkan LPTK.

 Kata-Kata Kunci: PPL. Lesson Study, kompetensi

 Abstract. Teaching Apprenticeship Program is “estuary” of all teaching and  learning processes at Teacher Training Institutions (Wardhani & Suparno, 1994). Every program conducted at the Institutions leads to the improvement of students’ competencies to be teachers. However, at the level of implementation, the Teaching Apprenticeship Program at LPTK in general and UNRAM in particular was not run as expected. This article tries to offer solutions to improve the quality of PPL by applying Lesson Study, the application of which is expected to improve the quality of teachers in the future.

 Keywords: Teaching Apprenticeship Program, Lesson Study, competency


Program Pengalaman Lapangan (PPL) merupakan mata kuliah sentral di Lembaga Pendidikan dan Tenaga Kependidikan (LPTK) karena program ini merupakan jembatan bagi mahasiswa LPTK sebelum menjadi guru yang sebenarnya. PPL merupakan ajang latihan mahasiswa untuk menjadi guru dan merupakan ajang untuk mempertemukan antara teori di perguruan tinggi dan praktik di lapangan (yang sering tidak berjalan dengan harmonis). Menurut Wardani & Suparno (1994), PPL bagi mahasiswa LPTK merupakan muara dari seluruh program pendidikan yang dijalani selama masa belajarnya di bangku kuliah. Ini artinya semua kegiatan yang dilakukan selama masa kuliah baik dalam bentuk tatap muka, penugasan, praktik maupun kegiatan mandiri diarahkan pada pembentukan 4 kompetensi guru (kompetensi profesional/ akademik, kompetensi pedagogis, kompetensi sosial, dan kompetensi kepribadian).

Mengingat sentralnya peran PPL ini bagi mahasiswa LPTK, secara pengelolaan perlu mendapat perhatian yang lebih serius. Berdasarkan pengamatan penulis, kegiatan PPL di FKIP Universitas Mataram masih jauh dari yang diharapkan bahkan terkesan asal jalan. Diawal berdirinya FKIP, kegiatan PPL ini dikelola oleh sebuah unit pelayanan yang disebut UPPL yang merupakan unit yang langsung di bawah kordinasi Rektorat. Pada saat ini, kegiatan PPL dilaksanakan dengan melibatkan sekolah di Kabupaten Lombok Barat (sekarang pecah menjadi Kota Mataram dan Kabupaten Lombok Barat) dengan melibatkan dosen dari bidang studi masing-masing. Dalam perjalananya, karena kegiatan PPL Kependidikan hanya berlaku bagi mahasiswa FKIP, unit ini berubah status dari unit di bawah Rektorat  langsung ke unit pelayanan PPL di bawah FKIP. Kegiatan PPL dan persyaratan PPL juga masih mengikuti pola yang sama seperti sebelumnya.

Dalam hampir 30 tahun perjalanan FKIP Universitas Mataram dan LPTK lainnya di Mataram NTB sebagai penghasil guru, keberadaan PPL sebagai kegiatan yang sangat krusial dari sebuah lembaga LPTK bukannya bertambah baik tetapi justru pelaksanaannya semakin memprihatinkan. Dalam beberapa tahun terakhir muncul istilah PPL-KKN terpadu di sekolah. Kemudian tanpa ada kejelasan hasilnya apakah berhasil atau tidak, kembali pada pola PPL semula. Pola pembinaan juga sangat bervariasi yang disebabkan oleh ketidakjelasan pola pengelolaan. Dengan ketidakjelasan baik dari pelaksanaan maupun pola insentif, beberapa sekolah mulai menolak kehadiran mahasiswa PPL dengan berbagai alasan. Dilematisnya adalah mahasiswa dari perguruan tinggi negeri ditolak karena alasan mengganggu PBM justru mahasiswa dari PTS masih boleh menempatkan mahasiswanya di sekolah bersangkutan. Ada apa? Penulis lebih melihat alasan komunikasi dari jajaran fakultas dan pengelola. Bagi sekolah yang masih menerima PPL pembinaannya juga tidak bisa berjalan sesuai yang diharapkan. Tidak jarang para praktikan dimanfaatkan oleh guru pamong sebagai guru pengganti (pendelegasian tugas). Ini tidak bisa disalahkan sepenuhnya, karena perguruan tinggi tidak mampu memberikan insentif yang layak bagi seorang guru pamong dan dosen pembimbing. (Bandingkan dengan dengan program PLPG Sertifikasi Guru kenapa dinanti dosennya). Adalah tugas pengelola PPL untuk menjadikan program PPL seperti kegiatan PLPG Sertifikasi Guru yang senantiasa dirindukan oleh dosen dan guru karena mampu memberikan kepuasan secara moral karena ketemu dengan praktisi di lapangan dan kepuasan material.

Permasalahan lain yang muncul saat ini adalah dengan diberlakukannya pembimbingan lintas program studi. Dosen Program Studi Bahasa Inggris harus membimbing mahasiswa dari non-Bahasa Inggris dan sebaliknya. Perlu disadari adalah setiap bidang ilmu memiliki karakteristik sehingga cara pengajaran pun berbeda. Bahasa Indonesia dan Bahasa Inggris, misalnya, memiliki rumpun yang sama tetapi karena kedudukannya berbeda, cara mengajarnya pun berbeda. Dosen Bahasa Inggris akan menggunakan framework pemebelajaran Bahasa Inggris untuk membimbing dan menilai mahasiswa PS Pendidikan Bahasa Indonesia dan demikian juga sebaliknya. Dengan lain kata, pembimbingan dengan sistem ini tidak akan maksimal dan tidak nyaman untuk kedua belah pihak (mahasiswa maupun dosen pembimbing).

Terlepas dari dimana letak permasalahannya selama ini, tulisan ini dimaksudkan untuk memberikan sumbang saran terhadap pelaksanaan PPL saat ini sangat jauh dari “sempurna” dan terkesan kepedulian terhadap program ini sangat minim. Harapannya adalah pelaksanaan PPL ini lebih terprogram dan memiliki aktivitas yang jelas dan pola insentif yang layak untuk jabatan pembimbing sehingga akan berdampak pada peningkatan kualitas output yang dihasilkan dan lebih jauh lagi adalah peningkatan kualitas guru di masa mendatang. Lesson Study — yang merupakan pola pembinaan guru di Jepang dan sekarang banyak diadopsi di Indonesia — merupakan salah satu alternatif pemecahan masalah pelaksanaan PPL bagi LPTK. Selanjutnya tulisan ini akan membahas sekilas tentang Lesson Study dan bagaimana Lesson Study bisa di diterapkan dalam pola peningkatan kompetensi calon guru melalui mata kuliah Micro Teaching dan Program Pengalaman Lapangan (PPL).

    1. Lesson Study dalam Pengembangan Profesionalisme Guru

Kegiatan Lesson Study pertama kali dikembangkan di Jepang pada tahun 1990an yang pada awalnya bertujuan untuk mengkaji pembelajaran melalui perencanaan dan observasi bersama untuk memotivasi siswa-siswanya aktif belajar mandiri. Dalam perkembangannya Lesson Study dilaksanakan dalam berbagai bentuk dan cara dengan melibatkan antar sekolah dari wilayah kecamatan, kabupaten dll. tidak hanya melibatkan guru muda tetapi juga guru senior dan oleh pemerintah Jepang, Lesson Study ini juga menjadi bagian dari pendidikan guru  pada tahun-tahun pertama bertugas menjadi guru (Yoshida, 1999). Lesson Study bukan metode atau strategi pembelajaran tetapi merupakan suatu model pembinaan guru ke arah guru profesional. Dalam pelaksanaannya, guru dapat menerapkan berbagai metode/strategi/media pembelajaran yang disesuaikan dengan situasi, kondisi dan permasalahan yang dihadapi.


Lesson Study merupakan model pembinaan profesi pendidik melalui pengkajian pembelajaran secara kolaboratif dan berkelanjutan berlandaskan prinsip-rinsip kolegalitas dan mutual learning untuk membangun komunitas belajar (Hendayana, dkk., 2006; Sukirman, 2006 dalam Mahmudi, 2009)). Menurut Baba (2007 dalam Mahmudi, 2009), Lesson Study merupakan proses yang dilakukan guru yang secara progressif berusaha meningkatkan motode pembelajaran mereka dengan cara berkerjasama dengan guru lain. Sementara Friedkin (2005) mendifinisikan Lesson Study sebagai proses yang melibatkan guru-guru yang bekerjasama dalam merencanakan, mengobservasi, menganalisis, dan memperbaiki pembelajarannya. Dari definisi-definisi di atas, Lesson Study dapat diartikan sebagai kegiatan yang kolaboratif oleh sekelompok guru dalam mengembangkan diri menuju arah profesionalisme dari perencanaan sampai evaluasi dengan menerapkan prinsip saling belajar dalam suasana kolegalitas yang tinggi.

Lesson Study banyak mendapat perhatian oleh kalangan guru dan praktisi pendidikan karena memiliki nilai strategis dalam mengembangkan profesionalisme guru. Menurut Cerbin & Kopp (dalam Sudrajat, 2008), Lesson Study memiliki 4 (empat) tujuan utama, yaitu:

  1. Memperoleh pengalaman yang lebih baik tentang bagaimana siswa belajar dan guru mengajar;
  2. Memperoleh hasil-hasil tertentu yang dimanfaatkan oleh para guru lainnya, di luar peserta Lesson Study;
  3. Meningkatkan pembelajaran secara sistematis melalui inquiri kolaboratif; dan
  4. Membangun sebuah pengetahuan pedogogis, dimana seorang guru dapat menimba dari guru lainnya.

Berdasarkan hasil observasi beberapa sekolah di Jepang, Lewis (dalam Sudrajat, 2008) menyimpulkan tentang ciri-ciri pokok dari Lesson Study sebagai berikut: (1) Tujuan bersama untuk jangka panjang, yaitu dalam Lesson Study perlu ada kesepakatan dari para guru tentang tujuan bersama yang ingin dicapai dalam jangka panjang dengan cakupan yang lebih luas; (2) Materi pelajaran yang penting, yaitu kajian dari kegiatan Lesson Study adalah terfokus pada mata pelajaran yang dianggap penting atau titik lemah atau yang dianggap sulit dalam pembelajaran siswa; (3) Studi tentang siswa secara cermat, yaitu Lesson Study berfokus pada pengembangan dan pembelajaran siswa. Dengan demikian, perhatian yang paling utama adalah tertuju pada kegiatan siswa: bagiamana interaksi siswa, kapan siswa mulai lelah, kapan mulai bergairah lagi, bagaimana siswa berinteraksi dengan siswa lain, dengan materi pelajaran, dll.; (4) Observasi pembelajaran secara langsung, yaitu kegiatan observasi merupakan jantungnya Lesson Study. Guru mengamati model secara langsung dalam pembelajaran untuk memperoleh data yang akurat, lebih utuh dan lebih mendetail. Penggunaan videotape hanya sebagai pelengkap bukan sebagai pengganti.

Sebagaimana disebutkan di atas, dalam perkembangannya, Lesson Study dilaksanakan dalam berbagai bentuk dan cara. Dalam referensi ditemukan tahapan-tahapan Lesson Study yang berbeda antara yang satu dan yang lainnya. Menurut Deming (dalam Wikipedia, 2007), Lesson Study dilaksanakan dalam 4 tahapan yaitu Plan – Do – Check – Act (PDCA). Kegiatan diawali dengan PLAN, yaitu penetapan tujuan dan cara penyampaian untuk mencapai tujuan yang diinginkan, dilanjutkan DO, yaitu pengimplementasian rencana di kelas, CHECK, yaitu menilai kegiatan pembelajaran dan membandingkan antara tujuan yang ditetapkan dengan pelasakanaan, dan ACT, yaitu menganalisis perbedaan-perbedaan antara pelaksanaan dan tujuan untuk menentukan sumber-sumber permasalahan. Dalam perkembangannya, Deming mengganti kata CHECK  menjadi STUDY, sehingga tahapannya PDSA.

Menurut Cerbin dan Kopp (dalam Sudrajat, 2008), Lesson Study melalui 6 tahapan yaitu:

  • Form a Team, yaitu pembentukan tim pelaksana Lesson Study yang terdiri dari guru dan pihak-pihak yang berkompeten dan memiliki kepentingan;
  • Develop Student Learning Goals, yaitu kegiatan yang mendiskusikan tujuan pembelajaran yang dicanangkan untuk siswa sebagai hasil akhir dari Lesson Study;
  • Plan the Research Lesson, yaitu kegiatan guru-guru dalam merencanakan pembelajaran untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan dan mengantispasi kemungkinan-kemungkinan respon siswa;
  • Gather Evidence of Student Learning, yaitu kegiatan pelaksanaan pembelajaran dengan menunjuk satu orang sebagai model dan yang lainnya menjadi pengamat untuk mengumpulkan bukti dari siswa;
  • Analyze Evidence of Learning, yaitu kegiatan tim untuk mendiskusikan hasil kegiatan pembelajaran dan menilai kemajuan siswa; dan
  • Repeat the Process, yaitu diawali dengan kegiatan revisi pembelajaran oleh tim dan mengulang kegiatan ke-2 sampai dengan kegiatan ke-5 di atas dan tim melakukan sharing atas temuan-temuan yang ada.

Dalam perkembangan pelaksanaan Lesson Study di berbagai belahan dunia termasuk berbagai proyek pengembangan profesionalisme guru di Indonesia, Lesson Study dirancang dalam 3 tahapan: Plan – Do – See (Hendayana, dkk., 2006) dengan skema sebagai berikut:












Gambar 1: Skema Kegiatan Lesson Study (Hendayana, dkk, 2006)

Kegiatan Lesson Study diawali tahap PLAN (perencanaan) yang bertujuan untuk merancang pembelajaran yang dapat membelajarkan siswa. Kegiatan Lesson Study berpusat pada siswa (learner-centered) sehingga perencanaan terkait dengan bagaimana supaya siswa bisa berpartisipasi secara aktif dalam kegiatan pembelajaran. Perencanaan dilakukan secara kolaboratif dengan melibatkan guru-guru, pihak-pihak terkait (kepala sekolah, pengawas, pakar pendidikan, dan dosen) untuk memperkaya ide-ide. Sama seperti dalam Penelitian Tindakan Kelas (PTK) kegiatan perencanaan berangkat dari permasalahan yang dihadapi oleh siswa dalam pembelajaran, yang dapat berupa materi pembelajaran, penjelasan suatu konsep, metode pembelajaran, mensiasati permasalahan media dan fasilitas pembelajaran. Selanjutnya hasil diskusi tim dituangkan dalam rancangan pembelajaran (RPP), materi pembelajaran, media, dan lembar kerja siswa (LKS) dan alat evaluasi.

Langkah kedua dalam Lesson Study adalah DO (pelaksanaan pembelajaran) yaitu penerapan rancangan pembelajaran di sekolah yang  ditunjuk yang dilakukan oleh guru model yang telah disepakati dalam perencanaan. Tujuan dari kegiatan ini adalah untuk mengujicoba efektivitas solusi (model) yang telah dirancang. Tugas guru lain dalam tim adalah sebagai pengamat (observer) pembelajaran. Dalam pengamatan juga biasa melibatkan dosen dan kepala sekolah yang nantinya akan bertugas sebagai pemandu kegiatan. Biasanya sebelum pelajaran dimulai dilakukan briefing kepada pengamat untuk menginformasikan kegiatan pembelajaran yang dilakukan oleh guru dan mengingatkan etika selama pembelajaran bagi seorang pengamat. Setiap pengamat harus membekali diri dengan lembar observasi yang biasanya telah dipersiapkan sebelumnya supaya ada kesamaan aspek yang diamati. Fokus pengamatan selama kegiatan berlangsung ditujukan pada interaksi siswa-siswa, siswa-bahan pelajaran, siswa-guru, siswa-lingkungannya.

Langkah ketiga dalam kegiatan Lesson Study adalah SEE (refleksi). Setelah selesai kegiatan DO, semua tim keluar dari kelas dan menempati ruang diskusi. Kegiatan diskusi dipandu oleh kepala sekolah atau orang yang ditunjuk untuk membahas pembelajaran yang berlangsung. Prosedur diskusi adalah dengan memberikan kesempatan pertama kali untuk guru model menyampaikan kesan-kesannya dalam melaksanakan pembelajaran. Selanjutnya adalah kesempatan pengamat secara bergiliran menyampaikan pembelajaran yang bisa dipetik (lesson learnt) dari proses pembelajaran terutama yang terkait dengan kegiatan siswa. Kalau ada kritik dan saran diberikan oleh pengamat maka harus disampaikan secara bijak untuk tujuan perbaikan pembelajaran. Inti dari kegiatan ini adalah memetik hal-hal yang bermanfaat bagi guru untuk dapat diterapkan pada pembelajarannya masing-masing.

Ketiga langkah Lesson Study ini (Plan-Do-See) tampaknya banyak diadopsi dalam pengembangan profesionalisme guru di Indonesia. Dari langkah-langkah Lesson Study di atas, jelas bahwa kegiatan Lesson Study merupakan kegiatan yang sangat baik untuk dikembangkan di Indonesia. Lesson Study membawa dampak pada proses pembelajaran dan hasilnya berupa:

  1. Berbagi pengalaman dan saling belajar (mutual learning);
  2. Peningkatan mutu guru dan mutu pembelajaran yang pada gilirannya berakibat pada peningkatan mutu lulusan (siswa);
  3. Guru memiliki banyak kesempatan untuk membuat bermakna ide-ide pendidikan dalam praktik pembelajarannya sehingga dapat mengubah perspektif tentang pembelajaran, dan belajar praktik pembelajaran dari perspektif siswa;
  4. Guru mudah berkonsultasi kepada pakar dalam hal pembelajaran atau kesulitan materi pelajaran;
  5. Perbaikan praktik pembelajaran di kelas.
  6. Peningkatan kolaborasi antarguru dan antara guru dengan pakar/dosen dalam meningkatkan kualitas pembelajaran sehingga terbentuk hubungan kolegalitas antara guru-guru, guru-dosen;
  7. Adanya pembiasaan melakukan problem-solving dan memperoleh pengalaman merencanakan pembelajaran secara sistematis melalui inkuiri kolaboratif;
  8. Peningkatan ketrampilan menulis karya tulis ilmiah atau buku ajar karena dalam pelaksanaannya guru dituntut untuk menulis LKS, media, dll. serta melaporkan kegiatannya.

Jika kita berbicara tentang peningkatan profesionalisme guru, maka Lesson Study inilah yang menjadi salah satu alternatif. Kegiatan ini dapat dikembangkan berbasis sekolah atau berbasis organisasi guru  seperti MGMP (musyawarah guru mata pelajaran), KKG (kelompok kerja guru), dll.

Terkait dengan pengembangan kompetensi calon guru (mahasiswa LPTK), maka kegiatan ini dapat diadaptasi dalam pola pembinaan mata kuliah Micro Teaching dan Program Pengalaman Lapangan (PPL). Sekarang tinggal memikirkan bagaimana mengadaptasi dan mengemas Lesson Study ini menjadi sebuah program pengembangan calon guru. Perlu dirancang dengan jelas mekanisme pelaksanaan dengan melibatkan guru pamong, dosen, dan mahasiswa. Kegiatan ini sejalan dengan tuntutan UURI Nomor 14 tahun 2005 tentatng Guru dan Dosen terutama Pasal 32 yang intinya berisi pembinaan dan pengembangan guru yang mencakup pembinaan dan pengembangan profesi dan karir yang meliputi pengembangan keempat kompetensi guru (kompetensi profesional, kompetensi pedagogis, kompetensi sosial dan kompetensi kepribadian). Demikian juga pada Pasal 19 PPRI Nomor 19 tahun 2005 tetang Standar Nasional Pendidikan  (SNP) terkait tuntutan proses pembelajaran bahwa proses pembelajaran diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi, peserta didik. Untuk dapat melakukan semua itu, Lesson Study dapat menjadi salah satu alternatif.

Berikut ini akan dibahas tentang bagaimana penerapan Lesson Study dalam Program Micro Teaching dan Lesson Study dalam upaya meningkatkan kompetensi mengajar calon guru (mahasiswa PPL).

  1. Lesson Study sebagai Alternatif Pengembangan Kompetensi Calon Guru

Mahasiswa LPTK dipersiapkan untuk menjadi guru (terlepas dari aturan baru bahwa guru bisa berasal dari non-keguruan (ilmu murni) dengan menjalani matrikulasi dan Pendidikan Profesi Guru (PPG) selama 1 tahun). Sebagai calon guru, mahasiswa LPTK harus menjalani pengalaman sebagai guru baik dalam mata kuliah Micro Teaching maupun dalam Program Pengalaman Lapangan (PPL). Melalui dua mata kuliah ini mahasiswa dibekali dengan pengalaman bagaimana merencanakan pembelajaran, melaksanakan pembelajaran dan bagaimana mengevaluasi hasil belajar. PPL dilaksanakan dengan menempatkan mahasiswa untuk magang selama  satu semester di sekolah-sekolah untuk memperlajari TUPOKSI guru di sekolah. Dari pengamatan penulis sebagai mantan mahasiswa dan tenaga pengajar, dosen pembimbing dan guru pamong di LPTK ini merasakan bahwa pelaksanaan PPL beberapa tahun terakhir ini boleh dikatakan jauh dari harapan dan cendrung terjadi penurunan secara kualitas pelaksanaan dari tahun-tahun sebelumnya.

Sebagai muara dari kegiatan perkuliahan di kampus, PPL memiliki peran yang sangat sentral dalam mendewasakan mahasiswa sebagai calon guru. Dengan PPL, mereka akan mencoba menyelaraskan antara teori yang telah mereka pelajari bertahun-tahun dengan keadaan lapangan yang kadang-kadang sangat kontras perbedaannya. Dengan PPL mahasiswa mencoba untuk mengembangkan empat komptensi (pedagogis, profesional, sosial dan kepribadian) secara bersama-sama dan dalam dunia nyata (yaitu sekolah). Dengan demikian PPL harus dirancang dengan hati-hati dan komprehensif (bukan sebagai formalitas). Program kegiatan PPL harus jelas dalam segala aspek — syarat pembimbing, pola pembimbingan, persyaratan memprogramkan PPL yang lebih tegas. Hak dan kewajiban guru pamong dan dosen harus jelas dan seimbang. Sebagai sumbangan pikiran, penulis (dosen pembimbing dan guru pamong) mencoba memberikan solusi permasalahan PPL selama ini sehingga  kualitas pelaksanaan PPL di masa mendatang menjadi lebih baik. Tentu sebuah konsep perbaikan akan sia-sia tanpa didukung oleh sumber dana yang memadai. Adalah tugas lembaga untuk mengusahakan ketersediaan dana untuk melaksakan program PPL ini. Adapun pola yang ditawarkan sebagai solusi adalah Pola Lesson Study sebagai sebuah model pembinaan calon guru baik dalam Micro Teaching maupun PPL.

  1. Lesson Study dan MK Micro Teaching

Sebagaimana disampaikan di atas bahwa Lesson Study merupakan model pembinaan tenaga pendidik (guru dan calon guru) secara kolaboratif dan berkelanjutan yang berlandaskan prinsip-prinsip kolegalitas dan mutual learning untuk membangun komunitas belajar. Penciptaan komunitas belajar yang saling menguntungkan bagi mahasiswa calon guru perlu dibangun mulai dari kampus. Kebijakan menerapkan PPL dengan pola Lesson Study tidak akan berjalan tanpa diawali dulu dengan pengenalan dan pembiasaan di tingkat kampus. Masing-masing Program Studi memiliki mata kuliah Micro Teaching yang diharapkan mampu membekali mahasiswa dengan kegiatan PPL di sekolah. Kegiatan Micro Teaching pada masing-masing program studi berjalan sendiri-sendiri dan sama sekali belum pernah ada penyamaan persepsi, padahal semua mahasiswa dari semua program studi mempersiapkan diri untuk menghadapi hal yang sama, yaitu PPL. Perlu dilakukan penyamaan persepsi antara pengelola PPL dengan pengampu mata kuliah Micro Teaching sehingga mata kuliah ini benar-benar bisa mempersiapkan mahasiswa untuk turun ke lapangan.

Lesson Study sebagai model pengembangan calon guru dapat diperkenalkan melalui mata kuliah Micro Teaching. Tiga kegiatan pokok Lesson Study yaitu PLAN, DO, dan SEE bisa dilaksanakan sebagai berikut:

  1. Perencanaan (PLAN). Kegiatan ini bisa diawali dengan penugasan mahasiswa untuk membuat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) secara individu. RRP tersebut kemudian dinilai dengan IPKG 1 (Instrument Penilaian Kerja Guru) dan diberikan masukan oleh mahasiswa lain dan dikerjakan secara berkelompok (kecil 5-6 orang) sehingga mahasiswa bisa saling memberikan masukan untuk penyempurnaan RPP. Manfaat dari kegiatan ini adalah (a) adanya kerjasama dan terciptanya mutual learning; (b) pembiasaan mahasiswa menilai dan mengomentari hasil karya orang lain; dan (c) dihasilkannya RPP yang sudah siap disajikan dan kegiatan DO.
  2. Pelaksanaan (DO). Setelah memiliki RPP yang sudah disempurnakan, selanjutnya satu persatu mahasiswa tampil dengan waktu yang telah ditentukan oleh dosen (biasanya kemampuan mengajar secara keseluruhan sudah akan kelihatan dalam waktu 30 – 40 menit). Supaya mahasiwa lebih fokus dalam melakukan kegiatan, maka peran mahasiswa dapat dibagi menjadi model 1 orang dan siswanya dibagi dua yaitu setengah menjadi pengamat (harus ditempatkan di bagian belakang kelas) dan sebagian lagi sebagai siswa. Masing-masing pengamat harus dibekali dengan lembar observasi dan lembar penilaian (IPKG 2 – Pelaksanaan Pembelajaran). Perlu kejelasan pada para pengamat tentang aspek yang perlu diamati sehingga diskusi bisa lebih fokus (Instrumen ini harus dimiliki oleh dosen pengampu sebelum melaksanakan pembelajaran). Pelaksanaan dan observasi dapat dilakukan 2-3 mahasiswa sekaligus sebelum dilakukan refleksi secara bersama-sama. Peran sebagai pengamat dan sebagai siswa juga bisa digilir untuk memberikan kesempatan yang sama. Manfaat dari kegiatan ini antara lain (a) mahasiswa model (praktikan) akan berusaha mempersiapkan diri dan tampil dengan baik karena akan dinilai, (b) bagi pengamat, kegiatan ini melatih mahasiswa untuk melakukan observasi dengan baik dan dilakukan secara terus menerus, (c) pengamat juga bisa belajar dari apa yang dilakukan oleh model (praktikan), (d) semua mahasiswa aktif selama perkuliahan, (e) dosen bisa melakukan penilaian proses dari penampilan dan dari komentar yang dilakukan mahasiswa pada saat menjadi pengamat.
  3. Refleksi (SEE). Pada sesi ini, dosen memimpin diskusi dengan memberikan kesempatan pada mahasiswa yang tampil (model) untuk menyampaikan kesan-kesan selama tampil. Masing-masing pengamat diberikan kesempatan untuk menyampaikan hal-hal positif dari pembelajaran yang dilakukan model diikuti dengan saran-saran perbaikan yang harus disampaikan secara bijak (tidak mengkritik). Mahasiswa yang berperan sebagai siswa juga mendapat kesempatan untuk menyampaikan pendapat dari persepktif sebagai siswa. Manfaat dari kegiatan ini antara lain: (a) membiasakan mahasiswa menyampaikan gagasan, (b) mahasiswa bisa belajar dari mahasiswa lain, (c) mahasiswa belajar menjadi pengamat yang bijak dengan menonjolkan aspek positif dari teman sebagai sebuah pembelajaran (lesson learnt), (d) bagi model kegiatan refleksi ini akan bermanfaat sebagai feedback untuk perbaikan dan membiasakan diri untuk menerima saran dari teman sejawat.

Penerapan Lesson Study dalam mata kuliah Micro Teaching sangat terbuka untuk dilakukan modifikasi dari apa yang selama ini diterapkan dalam pengembangan guru dalam jabatan. Disinilah tuntutan pada dosen pengampu mata kuliah ini berkreasi dan mencari format penerapannya karena faktor situasi (peer-teaching, bukan real teaching). Dengan melibatkan teman sebaya, tentu pusat pengamatannya bukan kepada pembelajaranya tapi mungkin lebih pada dampak dari kegiatan tersebut seandainya diterapkan pada siswa yang sebenarnya. Untuk itu, pembekalan bagi dosen, guru pamong dan mahasiswa tentang berbagai konsep Lesson Study sangat mendesak untuk dilakukan.

Kegiatan Lesson Study pada mata kulaih Micro Teaching akan memberikan bekal konsep dan pengalaman kepada mahasiswa dalam penerapan PPL dengan Pola Lesson Study sebagaimana yang mulai akan dicobakan oleh FKIP UNRAM.

  1. Lesson Study dan PPL

Tugas seorang guru tentu tidak terbatas pada tugas mengajar tetapi juga sebagai adminsitrasi. Dalam kegiatan PPL semua harus dilakukan oleh mahasiswa. Dalam tulisan ini, akan dibatasi pada tugas guru sebagai pengajar. Dalam setiap sekolah pasti ditempatkan lebih dari satu mahasiswa per program studi dalam satu sekolah akan ada 7-10 mahasiswa dari berbagai program studi.

Pemikiran penerapan Lesson Study pada program PPL FKIP UNRAM tentu akan membawa dampak pada perencanaan PPL. Kalau Lesson Study diterapkan maka jumlah program studi dalam satu sekolah perlu dibatasi tetapi jumlah mahasiswa per program studi bisa ditambah dan penempatan bisa didasarkan pada rumpun bidang studi (Bahasa, MIPA, Sosial, dll.). Penambahan jumlah mahasiswa dari satu PS akan membawa dampak pada pelibatan jumlah guru pamong. Semua itu memerlukan perencanaan yang lebih matang, yang termasuk di dalamnya bagaimana membekali guru pamong dan dosen pembimbing dengan pengetahuan Lesson Study.

Pada tingkat pelaksanaan PPL, pertanyaan yang harus dijawab adalah bagaimana mekanisme penerapan pola Lesson Study dalam pembinaan mahasiswa calon guru ini di sekolah.

Sebagaimana disampaikakn di atas bahwa penerapan Lesson Study sebagai upaya pembinaan guru dan calon guru bisa diterjemahkan dengan melakukan modifikasi atau penyesuaian tergantung dari situasi. Misalnya,  pola Lesson Study pernah diterapkan dalam Program PHK PGSD-B FKIP UNRAM untuk mendesiminasikan hasil PTK yang dilakukan oleh dosen FKIP UNRAM dan guru SD di Kota Mataram di dua sekolah yaitu SDN 7 Mataram dan SDN 1 Mataram. Panitia PHK memilih kegiatan Lesson Study sebagai kegiatan desiminasi daripada melakukan seminar untuk mendesiminasikan hasil PTK. Dalam hal ini Lesson Study tidak diterapkan secara utuh karena bagian PLAN sudah dikerjakan oleh peneliti,  peserta Lesson Study hanya melakukan DO dan SEE (Laporan Kegiatan PHK PGSD-B FKIP UNRAM, 2009).

Untuk PPL, apakah Lesson Study ini akan diterapkan utuh atau apakah ada modifikasi yang harus dilakukan? Semua itu kembali pada UPPL FKIP UNRAM dalam mengadopsi. Berikut ini adalah beberapa kemungkinan yang bisa dilakukan dalam PPL.

  1. Perencanaan (PLAN). Kekhawatiran sekolah adalah ketika mahasiswa PPL membawa program dari kampus akan mengganggu kontinuitas dari kegiatan guru. Hal ini tidak perlu dikhawatirkan karena mahasiswa akan mengikuti program sekolah. Apa yang diajarkan oleh guru di sekolah, itulah yang menjadi materi praktik mahasiswa PPL. Terkait dengan perencanaan (PLAN), mahasiswa perlu dilatih kemampuannya dengan memberikan tanggung jawab membuat perencanaan sendiri dibimbing oleh guru pamong dan dosen pembimbing. Dimana letak perencanaan bersama sebagaimana yang diharapkan dalam Lesson Study? Setelah mahasiswa menghasilkan RPP secara individu, perlu diadakan diskusi antarmahasiswa dengan melakukan sharing terhadap perencanaan masing-masing. Diharapkan mahasiswa lain untuk memberikan feedback untuk perbaikan. Dampak yang diharapkan dari kegiatan ini sama seperti pada kegiatan PLAN untuk Micro teaching di atas.
  2. Pelaksanaan (DO). Terkait dengan pelaksanaan pembelajaran dan observasi, pertanyaan yang dijawab adalah; “Apakah nyaman seorang praktikan diamati oleh banyak orang pada pengalaman pertama di depan kelas?” kalau jawabannya “Tidak” maka skenario atau mekanisme pelaksanaannya harus diubah. Kegiatan PPL harus diawali dengan (i) pengamatan terhadap model (guru pamong). Guru pamong harus memberi kesempatan pada siswa untuk melakukan pengamatan terhadap pembelajarannya. Pengamatan dilakukan di awal berada di sekolah (bersamaan dengan penyusunan RPP oleh mahasiswa (kegiatan PLAN). Dari pengamatan tersebut mahasiswa akan memiliki bekal untuk melakukan inovasi pembelajaran; (ii) untuk melatih mental dan menambah pengalaman, mahasiswa harus diberikan kesempatan untuk mengajar mandiri terlebih dahulu (latihan). Dari kegiatan ini, mahasiswa dapat merefleksikan diri tentang kelebihan dan kekurangannya. Latihan mandiri juga bisa dilakukan dengan melibatkan lebih dari satu praktikan secara bersamaan di kelas (satu sebagai pengajar dan satu lagi sebagai pengamat dan pengontrol kelas); (iii) Dengan persiapan mental yang telah cukup, kegiatan DO dan OBSERVE yang sebenarnya bisa dilakukan. Mahasiswa sebagai model siap mengimplementasikan perencanaannya yang diobservasi oleh mahasiswa lain, guru pamong dan dosen pembimbing yang telah dilengkapi dengan lembar observasi dan lembar penilaian. Dampak dari kegiatan ini juga sama dengan dampak pada pelaksanaan Micro Teaching.
  3. Refleksi (SEE). Kegiatan ini dilakukan di ruang rapat yang melibatkan dosen pembimbing, guru pamong, dan mahasiswa model (praktikan) dan pengamat dan dipimpin oleh seorang moderator yang ditunjuk oleh forum. Mahasiswa yang bertugas sebagai guru model harus diberikan kesempatan untuk merefleksikan dirinya dalam pembelajaran, diikuti oleh pengamat dari mahasiswa menyampaikan lesson learnt dari pengamatannya. Guru dan dosen mencoba untuk memberikan feedback tentang apa yang sudah dicapai oleh mahasiswa dan apa yang perlu mendapat perhatian untuk diperbaiki. Manfaat dari kegiatan ini antara lain: (a) membiasakan mahasiswa menyampaikan gagasan, (b) mahasiswa bisa belajar dari mahasiswa lain, (c) mahasiswa belajar menjadi pengamat yang bijak dengan menonjolkan aspek positif dari teman sebagai sebuah pembelajaran (lesson learnt), (d) bagi model kegiatan refleksi ini akan bermanfaat sebagai feedback untuk perbaikan dan membiasakan diri untuk menerima saran dari teman sejawat.

Pertanyaan yang muncul dari pola ini adalah: Apakah kita sudah siap dengan petunjuk atau panduannya? Apakah mahasiswa, guru, dan dosen memiliki pengetahuan tentang Lesson Study? Apakah pengelola sudah siap dengan segala konsekuensi yang diakibatkan oleh keseriusan guru dan dosen dalam melaksanakan kegiatan ini (financial support)? Inilah yang perlu dipikirkan oleh pengelola. Sebagai sebuah konsep, Lesson Study sangat tepat diterapkan untuk meningkatkan kompetensi calon guru. Tinggal sekarang dipikirkan adalah bagaimana kesiapan pengelola untuk mewujudkan ini menjadi sebuah program, sehingga PPL tidak sekadar formalitas berada di sekolah dengan kegiatan yang tidak jelas karena dukungan dana yang minim.


Lesson Study bukan model pembelajaran melainkan suatu model pengembangan profesi guru melalui kajian pembelajaran secara kolaboratif dan berkelanjutan serta mengusung prinsip-prinsip kolegalitas dan saling belajar untuk membangun komunitas belajar (Hendayana, dkk., 2006). Sebagai sebuah model pengembangan, Lesson Study banyak diterapkan oleh guru di Indonesia tetapi tata cara pelaksanaannya telah mengalami perubahan sesuai dengan konteks dan situasi.

Lesson Study juga sangat potensial diterapkan pada Program Pengalaman Lapangan (PPL) untuk mahasiswa LPTK, tetapi perlu panduan pelaksanaan yang jelas dan operasional bagi mahasiswa, guru, dosen, dan sekolah. Ide penerapan Lesson Study pada PPL perlu diawali dengan penanaman konsep Lesson Study pada mahasiswa melalui mata kuliah Micro Teaching sehingga mereka benar-benar siap untuk melaksanakan PPL dengan pola Lesson Study di sekolah. Guru pamong dan dosen pembimbing juga harus dibekali dengan kesamaan persepsi tentang Lesson Study.

Sebagai sebuah konsep, Lesson Study sangat bagus untuk diterapkan pada kedua mata kuliah tersebut, tetapi perlu kesiapan yang matang terkait perencanaan PPL dengan Pola Lesson Study ini dan kesiapan finasial untuk mendukung program ini. Kalau tidak didukung dengan kedua hal tadi, konsep hanyalah teori yang pelaksanaan akan kembali seperti dulu.


Terima kasih penulis sampaikan kepada reviewer jurnal ini atas segala saran perbaikannya.


Friedkin, Shelly, 2005. Overview of Lesson Study. online, diakses tanggal10 Oktober 2010.

Hendayana, Sumar, dkk., 2006. Lesson Study: Suatu Strategi untuk Meningkatkan Keprofesionalan Pendidik (Pengalaman IMSTEP-JICA). Bandung: UPI Press.

Mahmudi, Ali, 2009. “Mengembangkan Kompetensi Guru melalui Lesson Study”, Forum Kependidikan FKIP UNSRI, Vol. 28, No. 2, hal. 84-89.

Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 tahun 2005 tetang Standar Nasional Pendidikan  (SNP).


Sudrajat, Ahmad, 2008. Lesson Study untuk Meningkatkan Proses dan Hasil Pembelajaran” online diakses tanggal 10 Oktober 2010

 Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tetang Guru dan Dosen.

Wardhani, IGK dan Suparno, 1994. Praktek Pengalaman Lapangan (PPL). Jakarta: Depdikbud.

Wikipedia, 2007. Lesson Study. online diakses tanggal 10 Oktober 2010

Yoshida, Makoto, 1999. Sekilas Tentang Pelaksanaan Lesson Study di Jepang. Terjemahan Muchlas Yusak, untuk In-house Training Lesson Study, LPMP jawa Tengah, 9 – 11 Maret 2007.


I Made Sujana & Luh Sri Narasintawati (UNRAM, SMPN 14 Mataram Lombok)

Please Quote as:

Sujana, I Made & Narasintawati, Luh Sri. 2006. Bahasa Inggris untuk Sekolah Dasar: Mau Ke Mana?, Jurnal Dinamika Pendidikan Kota Mataram. Edisi Mei 2006.

Abstrak. Belajar bahasa Inggris pada usia anak-anak memiliki keunggulan baik secara biologis maupun secara psikologis. Berangkat dari keunggulan tersebut, pemerintah Indonesia melalui Kurikulum Pendidikan Dasar 1994 menetapkan bahasa Inggris sebagai muatan lokal yang mulai diajarkan di kelas 4 sekolah dasar. Dalam hampir 10 tahun pelaksanaannya, pengajaran bahasa Inggris masih banyak menyisakan permasalahan yang memerlukan penanganan yang lebih serius. Tulisan ini membahas tentang keunggulan tentang pengajaran bahasa Inggris pada usia anak-anak dan berbagai kendala yang dihadapi dalam pengajaran bahasa Inggris di sekolah dasar.

Kata-kata kunci: masa kritis, faktor usia, belajar bahasa, usia anak-anak, MULOK bahasa Inggris

Abstract. Learning English in early ages has advantages from both biological and psychological point of view. Based on those advantages, Indonesian government through 1994’s Primary School Curriculum has introduced English as “local content”, starting from grade four at primary school. In ten years of its application, English in primary school still has a number of problems that need solutions. This article discusses the advantages of teaching English at early ages and possible problems in its application at primary schools.

Keywords: critical period, age factor, learning a language, early age, local content.


Kegagalan pengajaran bahasa Inggris di Indonesia telah membuat para pengambil kebijakan untuk selalu mengadakan perubahan. Salah satu perubahan yang dilakukan adalah dengan mulai memperkenalkan bahasa Inggris pada usia lebih awal yaitu mulai kelas 4 Sekolah Dasar, walaupun masih sebatas muatan lokal dalam Kurikulum Pendidikan Dasar 1994. Tujuan utama pengenalan bahasa Inggris pada usia lebih awal antara lain untuk memperbaiki kualitas output dan pemberian input lebih banyak (Huda, 1999; Sutarsyah 2004). Dasar pemikiran yang mendasari perubahan ini adalah bahwa belajar bahasa pada anak memiliki beberapa keunggulan. Faktor usia mulai belajar bahasa (age of onset/AO) merupakan salah satu faktor penentu keberhasilan belajar bahasa. Belajar bahasa akan memperoleh kesempurnaan kalau mulai pada usia sebelum pubertas karena pada usia ini secara biologis otak memiliki tingkat elastisitas yang tinggi yang memungkinkan seseorang belajar bahasa lebih cepat (Lennerberg dalam Sujana, 2001; Khrasen dalam Sutarsyah, 2004). Disamping itu belajar bahasa pada masa anak-anak akan lebih berhasil karena secara psikologis anak-anak terbebas dari rasa malu dan rasa takut salah seperti yang dialami pembelajar bahasa dewasa.

Nampaknya berangkat dari keunggulan ini Pemerintah Indonesia melalui Kurikulum Pendidikan Dasar 1994 mulai memperkenalkan bahasa Inggris pada usia lebih dini yaitu mulai kelas IV Sekolah Dasar (pada usia 10 tahun). Walaupun sebagai muatan lokal, sekolah dan para orang tua sangat antusias menyambut ide pemberian bahasa Inggris lebih awal. Ini terbukti dengan banyaknya SD yang mulai memberikan bahasa Inggris sebagai muatan lokal (lihat Kismadi, 2004; Luciana, 2004, Sutarsyah, 2004) walaupun dalam pelaksanaanya sekolah banyak menghadapi kendala seperti kesiapan silabus, materi, guru, metode pengajaran dan lain-lain.

Tetapi yang perlu disadari oleh pembuat kebijakan dan praktisi di lapangan adalah bahwa belajar bahasa kedua secara natural (akuisisi) berbeda dengan belajar bahasa secara formal (learning) dalam banyak hal. Kesempurnaan berbahasa relatif lebih mudah dicapai dalam konteks informal (natural) karena banyaknya aspek pendukung seperti setting, modelling, kesempatan menggunakan bahasa, serta keinginan untuk menyampaikan suatu pesan (kebutuhan untuk berkomunikasi). Dengan kata lain, keunggulan yang disebutkan di atas tidak akan banyak memberikan kontribusi kalau program pengajaran tidak dirancang secara cermat. Dalam hal ini, faktor guru, materi, fasilitas, setting belajar sangat berperan dalam pencapaian kesempurnaan berbahasa dan harus disesuaikan dengan karakteristik pembelajaran pada usia anak-anak. Kesalahan pengucapan kata, misalnya, akan berpengaruh besar terhadap perkembangan berbahasa anak dan kesalahannya cenderung menfosil (fossilized) sehingga sulit dirubah pada level berikutnya.

Berangkat dari opini di atas, tulisan ini akan mencoba memaparkan tentang faktor usia dalam belajar bahasa (kedua/asing) dari sudut psikolinguistik dan tentang permasalahan yang mungkin muncul dalam pelaksanaan pengajaran bahasa Inggris di Sekolah Dasar di Mataram khususnya.



Bahwa ada masa kritis (critical period) belajar bahasa yang diluncurkan oleh Lenneberg tahun 1967 (Sujana, 2001) telah memprovokasi para ahli baik di bidang pengajaran bahasa, psikologi, maupun biologi/kedokteran untuk mengadakan eksperimen untuk membuktikan keberadaan faktor usia dalam belajar bahasa. Menurut Lenneberg, kapasitas belajar bahasa pertama akan hilang kalau tidak diaktifkan atau dilatih pada masa kritis (critical period) yang berkisar antara usia 2 sampai 13 tahun. Hipotesa ini kemudian berkembang menjadi dua kubu/versi yaitu aliran “keras” dan aliran “lemah”. Pengikut aliran keras meyakini bahwa belajar bahasa harus dimulai sebelum pubertas kalau tidak seseorang tidak akan pernah menguasai bahasa. Pengikut aliran lemah berpendapat bahwa belajar bahasa setelah pubertas masih mungkin tapi agak sulit dan tidak bisa mencapai kesempurnaan (Curtiss dalam Long, 1990).

Alasan yang disampaikan Lenneberg dalam mendukung hipotesanya antara lain (i) lateralisasi bahasa terjadi pada usia pubertas dan otak sebelah kiri tidak lagi bisa menguasai bahasa setelah pubertas; dan (ii) orang yang mengalami gangguan otak pada usia sebelum pubertas masih bisa menguasai bahasa pertama secara sempurna sedangkan orang mengalami gangguan otak pada usia dewasa sulit menguasai bahasa pertama seperti penutur asli. Akan tetapi, ide lateralisasi yang terjadi sebelum pubertas ditentang oleh banyak ahli. Krashen (dalam Singleton, 1989), misalnya, dengan menganalisis data yang sama yang digunakan Lenneberg menyimpulkan bahwa lateralisasi bahasa terjadi pada usia sebelum lima tahun bukan sebelum pubertas. Sejak itu, para ahli mencoba mengadakan eksperimen untuk membuktikan adanya faktor usia dalam belajar bahasa dengan melibatkan berbagai responden (anak-anak, dewasa, penderita apasia, dan lain-lain). Dari eksperimen-eksperimen tersebut ada yang mendukung (misalnya Johnson & Newport, 1989, Johnson & Newport, 1991, Curtiss, 1971, Oyama, 1978, Patkowski, 1980 dalam Sujana, 2001) dan ada yang menolak (misalnya Snow & Hoefnagel Hohle, 1978, Ellis, 1985, Fledge, 1987, Genesee, 1988, Neufeld, 1979 dalam Sujana, 2001) tentang masa kritis belajar bahasa.

Akan tetapi dari analisis ulang yang dilakukan Long (1990) terhadap hasil eksperimen yang pernah dilakukan para ahli, ditemukan bahwa para ahli sepakat akan adanya faktor usia dalam belajar bahasa tetapi tidak seekstrim hipotesa Lenneberg. Seseorang bisa belajar bahasa kapan saja, akan tetapi tingkat kesempurnaan penguasaan sangat dipengaruhi oleh usia belajar bahasa (age of onset/AO). Dalam konteks belajar bahasa kedua/asing, tingkat kesempurnaan akan bisa tercapai (mendekati penutur asli) kalau belajarnya dimulai sebelum masa pubertas (sebelum usia 13 tahun). Sehingga, istilah “the younger, the better” (Long, 1990) banyak dipakai dalam konteks pembelajaran bahasa kedua/asing untuk menunjukkan bahwa kalau ingin mencapai kesempurnaan dalam belajar bahasa maka kita harus mulai pada usia sebelum masa pubertas. Sebagai pengganti istilah “critical period”, para ahli lebih suka menggunakan sensitive period hypothesis. Belajar bahasa masih mungkin pada usia dewasa, akan tetapi semakin tua belajar bahasa semakin menyusut tingkat elastisitasnya, sehingga pencapaiannya tidak bisa sempurna.

Dari sudut teori psikolinguistik dan psikologi, pembelajar bahasa pada usia anak-anak memiliki beberapa keunggulan dalam belajar bahasa antara lain:

  • Menurut Chomsky (dalam Sutarsyah, 2004), setiap anak memiliki piranti belajar bahasa yang disebut “Language Acquisition Device” (LAD). Piranti ini memungkinkan setiap anak (sejak lahir sampai kira-kira usia 11 tahun) menguasai bahasa apa saja. LAD ini memberikan anak sarana untuk mengolah ungkapan yang didengar dalam lingkungannya sehingga mereka dapat mengkonstruksi sistem yang mendasari ungkapan tersebut. Menurut teori ini tidak ada perbedaan antara belajar bahasa pertama dan kedua;
  • Dalam cricital (sensitive) period hypothesis, secara biologis otak sebelum masa pubertas memiliki tingkat elastisitas yang memungkinkan seseorang untuk belajar bahasa lebih cepat dan lebih mudah. Elastisitas ini akan menyusut sejalan dengan perkembangan usia (Lenneberg dalam Sujana, 2001; Krashen dalam Sutarsyah, 2004);
  • Secara psikologis, pembelajar usia anak-anak memiliki beberapa keunggulan dalam belajar bahasa. Pembelajar anak secara natural memiliki rasa ingin tahu yang tinggi, memiliki partisipasi aktif, spontanitas dan fleksibel, tidak malu dan tidak takut membuat kesalahan (George dalam Sutarsyah, 2004).

Dengan demikian pengajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing pada usia dini merupakan langkah yang tepat. Dengan dimulainya pemberian bahasa Inggris mulai dari kelas 4 Sekolah Dasar (usia 10 tahun) akan menambah input pengajaran bahasa Inggris disamping, kalau dilaksanakan dengan tepat, akan membantu penguasaan bahasa Inggris secara sempurna.

Sebagaimana disebutkan di atas, belajar bahasa kedua dalam konteks formal berbeda dengan belajar bahasa dalam konteks natural dimana dalam belajar bahasa secara natural peran lingkungan sangat kondusif. Sehubungan dengan pengajaran bahasa Inggris di sekolah dasar di Indonesia tingkat keberhasilan belajar bahasa akan sangat bergantung pada perencanaan pengajaran (silabus, materi) dan implementasi di lapangan seperti kemampuan guru berinteraksi di kelas, fasilitas, setting kelas. Kendala yang mungkin dihadapi dalam pelaksanaan bahasa Inggris di sekolah dasar bisa bersumber dari: tujuan pembelajaran, materi, setting kelas, guru, metode.


Berdasarkan uraian di atas pengajaran bahasa Inggris mulai dari sekolah dasar (sebelum masa pubertas) memiliki beberapa keuntungan antara lain memperbanyak input dan meningkatkan kualitas penguasaan bahasa Inggris. Akan tetapi implementasi di lapangan menimbulkan berbagai permasalahan seperti penetapan tujuan pengajaran, materi yang seharusnya diberikan, tingkat kesiapan guru, fasilitas belajar, dan lain-lain.

Dengan status sebagai muatan lokal, bahasa Inggris di sekolah dasar mendapat perlakuan yang sangat berbeda dengan bahasa Inggris di SMP/SMA. Sebagai mata pelajaran wajib, bahasa Inggris di SMP/SMU memiliki panduan yang jelas mulai dari perumusan tujuan pembelajaran, materi/pokok bahasan, pendekatan yang digunakan, serta alat evaluasi yang baku secara nasional (dalam Ujian Nasional). Tenaga pengajar pun memiliki kualifikasi sebagai guru bahasa Inggris dan secara intensif mendapat kesempatan untuk berdiskusi dalam satu wadah baik berupa penataran maupun diskusi (lewat MGMP) atau kegiatan pengembangan profesionalisme lainnya. Pelatihan pengembangan profesi guru bahasa Inggris SD sangat jarang dilakukan.

Di Kota Mataram pengajaran bahasa Inggris di SD mendapat sambutan positif dari semua pihak (orang tua, sekolah, Dinas Pendidikan Kota). Ini terlihat dari diberikannya bahasa Inggris di hampir semua sekolah dasar di Kota Mataram. Sebagai muatan lokal, sekolah memiliki kewenangan untuk menentukan kapan bahasa Inggris diberikan, apa materi yang digunakan, siapa yang akan mengajarkan. Beberapa sekolah mulai memberikan bahasa Inggris di kelas IV, bahkan beberapa sekolah mengajarakannya mulai dari kelas I. Kualifikasi pengajar pun sangat bervariasi dari guru kelas, mahasiswa, dan sarjana bahasa Inggris.

Mengamati pelaksanaan pengajaran bahasa Inggris di sekolah dasar, di Kota Mataram khususnya, diperlukan adanya perubahan yang sangat mendasar. Pihak yang terkait perlu duduk bersama untuk mencari solusi yang terbaik dalam program pengajaran bahasa Inggris di sekolah dasar sehingga program ini dapat berjalan sesuai yang diharapkan yaitu dapat meningkatkan kualitas ouput. Kalau tidak, pengajaran bahasa Inggris di SD justru akan memperparah kegagalan pengajaran bahasa Inggris di Indonesia.

Beberapa hal yang perlu direnungkan bersama-sama oleh pembuat kebijakan dan praktisi pengajaran bahasa Inggris antara lain: tujuan yang ingin dicapai dalam program pengajaran bahasa Inggris ini, materi ajar, metode pengajaran, guru, media pembelajaran dan masalah-masalah lain yang berkaitan dengan pengajaran bahasa Inggris di SD. Berikut ini diuraikan beberapa kendala yang muncul dalam pengajaran bahasa Inggris untuk sekolah dasar.

  • Tujuan Pembelajaran. Dengan status sebagai muatan lokal, dimana ide mata pelajaran muatan lokal adalah untuk memenuhi kebutuhan lokal suatu masyarakat, apa yang ingin dicapai dalam mata pelajaran bahasa Inggris? Apakah untuk memenuhi kebutuhan dalam bidang kepariwisataan, untuk melanjutkan studi atau mempunyai tujuan yang lain? Kalau tujuan diarahkan untuk melanjutkan studi maka tujuan ini harus sejalan dengan tujuan pengajaran pada jenjang berikutnya (SMP) yaitu untuk meningkatkan kemampuan keempat keterampilan berbahasa. Kalau tujuannya untuk memenuhi kebutuhan lokal, dimana NTB menjadi salah satu tujuan wisata, maka tujuan dan materi pembelajaran diarahkan pada pengenalan kosa kata dan ungkapan berkaitan dengan kepariwisataan. Nampaknya ini terlalu dini. Atau, kalau tujuan yang ingin dicapai adalah untuk penyempurnaan penguasaan bahasa Inggris dengan memberikan mata pelajaran ini sebelum masa pubertas, maka perlu dipikirkan pengajaran yang mampu mengarahkan siswa mencapai kesempurnaan pemakaian bahasa Inggris seperti ketepatan pelafalan, unsur suprasegmental dan lain-lain. Tujuan pembelajaran ini akan dengan mudah diformulasikan kalau ada kejelasan status mata pelajaran bahasa Inggris di sekolah dasar, terutama dengan label muatan lokal ini. Nampaknya penerjemahan “muatan lokal” dalam konteks ini sebagai semacam otonomi sekolah untuk memberikan pelajaran bahasa Inggris sebagai mata pelajaran pilihan di sekolah tergantung pada kesiapan sekolah.

Tujuan jangka panjang belajar bahasa Inggris adalah supaya siswa dapat berbicara dalam bahasa Inggris dengan penuh percaya diri, benar dan lancar. Tetapi dalam pengajaran bahasa Inggris untuk anak-anak tidak perlu dipaksakan untuk mencapai target tersebut karena untuk memenuhi tujuan tersebut mereka memiliki paling sedikit 6 – 10 tahun untuk belajar. Dalam perancangan pembelajaran, perlu dipertimbangkan  skala prioritas tujuan yang disesuaikan dengan usia dan pola belajar mereka. Dan yang tidak kalah pentingnya adalah peninjauan kembali tujuan-tujuan pembelajaran yang lebih tinggi.

Dalam penyusunan Kurikulum 2004, Depdiknas (2004) telah menetapkan tingkat “oracy dan literacy” (kewicaraan dan keaksaraan) yang ditargetkan pada setiap jenjang pendidikan dari sekolah dasar sampai perguruan tinggi, yaitu (i) performative (mampu membaca, menulis, dan berbicara dengan simbol-simbol yang digunakan dan berkomunikasi dalam konteks yang terbatas; (ii) functional (mampu menggunakan bahasa untuk kebutuhan sehari-hari (survival) seperti membaca koran, membaca manual dll.; (iii) informational (siswa diharapkan mampu mengakses pengetahuan yang ditulis dalam bahasa Inggris; dan (iv) epitesmic (pembelajar diharapkan mampu mentransformasi pengetahuan dalam bahasa yang dipelajari) (Wells dalam Depdiknas, 2004). Dengan demikian, guru atau pembuat kebijakan kurikulum hendaknya mempedomani tingkat kewicaraan dan keaksaraan yang telah ditetapkan. Dengan kata lain, pengajaran bahasa Inggris di SD perlu diarahkan pada pengembangan komunikasi lisan untuk tujuan interaksi kelas dan kegiatan sekolah dan sekitarnya (here and now). Bahasa tulis sedikit demi sedikit diperkenalkan dan itupun dalam konteks pengembangan bahasa lisan.

  • Materi. Materi bisa menimbulkan masalah yang paling sentral dengan diberlakukannya Bahasa Inggris di sekolah dasar. Pertanyaan yang mendasar yang harus dijawab adalah karena ini input bahasa Inggris pertama apakah materinya akan sama dengan bahasa Inggris di SMP sekarang? Kalau sama, maka permasalahan yang akan muncul pada pengajaran pada jenjang pendidikan berikutnya (di SMP), dimana akan terjadi kelas yang siswanya sudah dapat pelajaran bahasa Inggris dan yang belum (karena status bahasa Inggris di SD sebagai pilihan). Permasalahan ini akan mengakibatkan kejenuhan pada siswa yang sudah pernah belajar bahasa Inggris. Kalau akan dipilih materi yang berbeda, apakah perbedaannya menyangkut level, skill yang ditekankan atau tema-tema yang disajikan? Ini harus ada keselarasan antara materi bahasa Inggris SD dengan materi SMP.

Yang perlu menjadi perhatian juga adalah penekanan ketrampilan dan aspek berbahasa yang ingin dikembangkan. Depdiknas (2004) mencoba membuat kontinum atau rentangan pengajaran bahasa Inggris dari jenjang pendidikan SD – SMA yang berangkat dari bahasa lisan dan semakin meningkat ke bahasa tulis. Rentangan tersebut digambarkan sebagai berikut:

Tabel: kontinum penekanan pengajaran bahasa Inggris berdasarkan jenjang pendidikan

Bahasa Lisan



Kelas 1 – 3





Kelas 4 – 6





Bahasa Tulis

Depdiknas (2004)

Dari kontinum tersebut  tergambar bahwapengajaran bahasa Inggris di SD seharusnya didominasi oleh pengajaran bahasa lisan dan semakin berkurang sejalan dengan jenjang pendidikan. Bahasa Inggris di SD lebih merupakan bahasa untuk menyertai tindakan (language accompanying action) atau bahasa yang bersifat “here and now”.

  • Guru. Siapa yang akan mengajarkan bahasa Inggris, guru kelas atau guru mata pelajaran? Kalau guru kelas yang terlibat, maka diperlukan training yang cukup lama untuk bisa menguasai bahasa Inggris sekaligus mengajarkannya. Tingkat penguasaan guru pada bidang yang diajarkan akan berakibat fatal pada kemampuan siswa, terutama yang menyangkut pronunciation, karena ada kecendrungan kesalahan yang dibuat akan memfosil dan sulit diubah. Kalau diajarkan oleh guru bahasa Inggris, maka perlu penambahan anggaran untuk perekrutan atau kontrak. Disamping faktor biaya, hal lain yang perlu diperhatikan adalah tingkat kesiapan alumni LPTK Bahasa Inggris mengajarkan bahasa Inggris untuk anak-anak. Banyak yang berasumsi bahwa mengajar di SD (English for Children) tidak sulit karena materinya sangat dasar. Tetapi, terlepas dari tingkat kesulitan materi, mengajar bahasa Inggris di SD berbeda dengan mengajar di sekolah lanjutan. Masalah ini sekaligus menjadi pekerjaan rumah (PR) bagi LPTK dengan mempertimbangkan apakah pengajaran bahasa Inggris untuk anak-anak ini perlu menjadi bagian dari kurikulum. Kalau tidak, di mata kuliah apa akan disisipkan tentang pengajaran ini? LPTK Bahasa Inggris Universitas Lampung, misalnya, telah mengantisipasi masalah ini dengan memasukkan mata kuliah “English for Young Learners (EYL)” dalam kurikulumnya (lihat Sutarsyah, 2004).

Masalah guru ini bisa juga diatasi dengan melibatkan guru-guru Bahasa Inggris di SMP. Hal ini memungkinkan karena SD dan SMP berada pada satu payung sub-dinas (subdin). Kasubdin bisa membuat kebijakan dengan menugaskan guru bahasa Inggris SMP untuk membantu minimal sekali seminggu di SD. Pembiayaan atas kegiatan ini bisa dibebankan pada Komite Sekolah atau sumber dana lainnya.

Masalah guru tidak terhenti pada perekrutan saja, tetapi juga perlu dipikirkan tentang pengembangan profesi melalui pelatihan-pelatihan sebagaimana diberikan kepada guru-guru SMP dan SMA. Saat ini karena status mata pelajarannya sebagai muatan lokal dan kebanyakan gurunya adalah guru honor, guru-guru bahasa Inggris SD terkesan termarjinalkan.

  • Metode Pengajaran. Belajar pada usia anak harus menggunakan pendekatan yang berbeda dengan pengajaran orang dewasa. Pembelajaran bahasa Inggris pada anak-anak harus mempertimbangkan karakteristik pembelajar anak-anak. Belajar sambil bermain akan mempercepat penguasaan bahasa. Sehingga dalam pengajarannya diperlukan variasi kegiatan dan sumber belajar seperti melalui lagu-lagu, permainan, cerita, dan lain-lain. Menurut Vale (1995), anak-anak dalam belajar (apa saja) membutuhkan motivasi, interest, sukses, rasa senang, rasa aman, kepercayaan diri, persahabatan, mempelajari sesuatu yang baru. Dalam pengajarannya guru seharusnya mengakomodasi kebutuhan tersebut sehingga pembelajaran bisa menyenangkan dan berhasil.

Berangkat dari karakteristik pembelajar usia anak-anak, perlu diusahakan program pengajaran yang berbeda dari pengajaran di tingkat yang lebih atas (SMP/SMA). Suasana bermain sambil belajar perlu ditonjolkan supaya suasana kelas menyenangkan dan terbebas dari rasa takut. Dengan rasa senang  siswa akan termotivasi untuk belajar. Menurut Vale (1995) hal-hal yang perlu diprioritaskan pada awal-awal pembelajaran bahasa Inggris antara lain:

  • Membangun rasa percaya diri.
  • Menanamkan pada diri anak bahwa belajar bahasa Inggris sangat menyenangkan.
  • Memotivasi dan menumbuhkan minat belajar bahasa Inggris.
  • Membangun hubungan yang baik dengan teman sehingga akan tercipta suasana belajar yang kondusif.
  • Mendorong siswa untuk ekspresif, yaitu berani mengungkapkan diri dengan keterbatasan bahasa yang dimiliki (dengan alat bantu, mimik, gerak, gambar, kata kunci dan lain-lain).

Guru selalu dituntut untuk melakukan inovasi pengajaran sehingga pembelajaran dapat berjalan dalam kondisi yang kondusif dan menyenangkan sehingga bahasa Inggris tidak lagi sebagai “momok” bagi siswa. Guru harus mampu menciptakan permainan-permainan yang mampu membuat siswa senang dalam belajar dan memperoleh sesuatu dari permainan tersebut. Kreativitas ini bisa dibangun dengan secara intens melakukan diskusi-diskusi dengan guru sejawat

  • Media Pengajaran dan Fasilitas Penunjang. Perbedaan pola pembelajaran bahasa pada usia anak-anak dengan orang dewasa akan membawa dampak pada program pengajaran termasuk penggunaan media pengajaran. Pembelajar anak-anak memerlukan alat peraga karena memiliki tingkat abstraksi yang terbatas. Pengajaran bahasa Inggris anak-anak memerlukan banyak gambar, permainan, realia, tape recorder, video (VCD/DVD) dan alat bantu lainnya. Penggunaan materi yang telalu tekstual akan mengurangi daya tarik dan siswa cenderung kurang termotivasi. Dalam hal ini, dituntut kreativitas guru untuk menciptakan media penunjang pengajaran yang bisa terjangkau seperti realia, gambar, dll. Sekolah dengan fasilitas memadai tentu saja bisa memanfaatkan teknologi pengajaran bahasa yang lebih canggih seperti penggunaan laboratorium, VCD/DVD, multimedia, dan media lainnya.

Mengingat banyaknya potensi masalah yang mungkin muncul dalam pengajaran bahasa Inggris di SD baik dalam perencanaan maupun implementasinya, diperlukan adanya dukungan dari semua pihak (pembuat kebijakan, kepala sekolah, komite sekolah, instansi terkait) untuk memikirkan solusi sesuai dengan porsi masing-masing.

Dalam rangka memajukan dan menggiatkan pembelajaran Bahasa Inggris di Kota Mataram terutama pada jenjang Pendidikan Dasar, Dinas Pendidikan Kota bekerjasama dengan PT Newmont Nusa Tenggata dan Lombok TV mengadakan “English Quiz Contest”. Acara tersebut merupakan ajang untuk mengasah kemampuan anak (SD dan SMP) dalam penguasaan bidang ilmu yang dikemas dalam bahasa Inggris. Tujuan utama acara tersebut adalah memacu penggunaan bahasa Inggris serta memperkenalkan kepada siswa bahwa belajar bahasa Inggris itu menyenangkan. Selain itu, acara seperti Speech Contest dan English Debate telah menjadi agenda banyak instansi di Mataram dan NTB. Acara-acara semacam ini memiliki dampak yang sangat besar pada motivasi anak untuk belajar bahasa Inggris. Tentu saja kegiatan ini harus diimbangi dengan pembenahan proses belajar mengajar di kelas beserta piranti pengajarannya.


Pengajaran bahasa Inggris di SD memiliki keunggulan baik secara biologis maupun secara psikologis. Akan tetapi keunggulan ini tidak akan telalu bermakna kalau pelaksanaannya tidak dirancang secara tepat. Kekurangtepatan program pengajaran justru akan memperparah kegagalan pengajaran bahasa Inggris di Indonesia.

Program pengajaran bahasa Inggris di SD ini bisa berhasil dengan baik kalau ada niat dan keseriusan serta kerjasama semua pihak yang terlibat dalam kebijakan di SD. Para pengambil kebijakan dan praktisi di lapangan perlu duduk bersama untuk secara serius membicarakan tentang kebijakan pengajaran bahasa Inggris di SD sehingga tidak berjalan sendiri-sendiri seperti sekarang ini. Muatan lokal mungkin menjadi kebijakan sekolah tetapi harus ada rambu-rambu yang jelas tentang program pengajaran bahasa Inggris (bukan pada apa maunya sekolah). Pengajaran di kelas I SD, misalnya, perlu dipertimbangkan dari pola pengajarannya. Jangan dibebankan siswa dengan catatan bahasa Inggris (yang pengucapannya berbeda dengan tulisannya) sementara siswa sendiri sedang strunggling belajar menulis dan membaca. Ini bisa menambah beban belajar mereka.


Depdiknas, 2004. Kurikulum 2004: Standar Kompetensi Mata Pelajaran Bahasa Inggris Kelas 4-6 SD dan MI. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

Huda, Nuril, 1999. Language Learning and Teaching: Issues and Trends. Malang: Universitas Negeri Malang.

Kismadi, Gloria C., 2004. “Start Them Early: Teaching English to Young earners in Indonesia”, dalam Cahyono, Bambang Yudi dan Utami Widiati (ed.), 2004. The Tapestry of English Language Teaching and Learning in Indoensia. Malang: State University of Malang Press. Pp. 253 – 264.

Long, Michael, 1990. “Maturation Constarints on Language Development”, Studies in Second Language Acquisitions, 12, pp. 251 – 285.

Luciana, 2004. “Teaching and Assessing Young Learners’ English: Bridging the Gap”, Dalam Cahyono, Bambang Yudi dan Utami Widiati (ed.), 2004. The Tapestry of English Language Teaching and Learning in Indoensia. Malang: State University of Malang Press. Pp. 265 – 280.

Singleton, D., 1989. Language Acquisition: The Age Factors. Philadelphia: Multilingual Matters Ltd.

Sujana, I Made, 2001. “Critica Period: Does it Exist in Language Acquisition?”. Jurnal Ilmu Pendidikan FKIP UNRAM, No. 50, Tahun XIV Maret 2001.

Sutarsyah, Cucu, 2004. “Designing an “English for Young Learners” Course as a Part of English Department Curriculum”, dalam Cahyono, Bambang Yudi dan Utami Widiati (ed.), 2004. The Tapestry of English Language Teaching and Learning in Indoensia. Malang: State University of Malang Press. pp. 280 -290.

Vale, Dave, 1995. Teaching Children English. Cambridge: CUP



*)   Beberapa bagian tulisan ini pernah disampaikan pada Workshop Guru-Guru Bahasa Inggris SD se-Pulau Lombok di Pusat Bahasa UNRAM atas dukungan dana P8KT DIKTI

**) Dosen pada Program Studi Pendidikan Bahasa Inggris FKIP Universitas Mataram dan Kordinator Pengembangan Materi UPT Pusat Bahasa UNRAM

***) Guru Bahasa Inggris di SMP Negeri 14 Mataram dan  banyak bergelut pada Kursus Bahasa Inggris untuk Anak-Anak (English for Children)


I Made Sujana & Luh Sri Narasintawati (Universitas Mataram; SMPN 14 Mataram

Abstrak. Dunia anak adalah dunia bermain. Setiap pembelajaran yang dikemas dengan permainan akan selalu menarik perhatian pembelajar bahasa Inggris pada usia anak-anak. Bingo Games merupakan salah satu jenis permainan yang menuntut siswa secara kompetitif menyelesaikan kegiatan/permainan dengan aturan tertentu. Tulisan ini akan memaparkan bagaimana penerapan Bingo Games dalam pembelajaran Bahasa Inggris khususnya untuk mengajarkan teks deskriptif. Dengan penerapan permainan ini, pembelajaran bahasa Inggris diharapkan akan berjalan dalam nuansa PAKEM (Pembelajaran Aktif, Kreatif, Efektif dan Menyenangkan).


Kata kunci: Bingo, teks deskriptif, pembelajaran bahasa Inggris


Abstract. Children world is full of play. Every teaching and learning wrapped in play and games will always attract their attention to learn. Bingo is one kind of games which demands students to compete in completing the assigned tasks. This writing will describe how the application of Bingo Games in teaching English especially the teaching of Descriptive Texts. It is expected that the application of Bingo can make learning active, creative, effective, and joyful.


Keywords: Bingo, descriptive texts, teaching English




Belajar bahasa pada usia anak-anak memiliki keunggulan baik secara biologis maupun secara psikologis. Secara biologis, setiap anak memiliki piranti belajar bahasa (teori Chomsky) dan ada masa kritis/sensitif belajar bahasa (teori Lenneberg), selain itu secara psikologis anak juga memiliki keunggulan dibandingkan orang dewasa (dalam Sujana & Narasintawati, 2006). Dengan keunggulan tersebut, anak-anak mampu menguasai bahasa kedua dengan cepat dan mendekati sempurna (mendekati penutur asli). Akan tetapi, dalam pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing/ bahasa kedua keunggulan tersebut tidak bermakna dan cenderung memperpanjang rentang kegagalan pembelajaran bahasa Inggris apabila pembelajarannya tidak dirancang dengan cermat (Sujana & Narasintawati, 2006) Tujuan pembelajaran bahasa Inggris untuk usia anak-anak dan tingkat pemula (dasar) lebih diarahkan pada menumbuhkan rasa senang dan motivasi untuk belajar bahasa Inggris mengingat waktu yang mereka miliki masih sangat panjang. Sejalan dengan peningkatan level/jenjang, penumbuhan rasa senang harus diimbangi dengan tingkat keefektifan atau pencapaian tujuan kurikuler. Dengan demikian, pembelajaran bahasa Inggris pada tingkat pemula perlu dikemas sedemikian rupa sehingga siswa akan merasa senang dan merindukan pelajaran bahasa Inggris.

Pembelajaran yang dikemas dengan permainan akan selalu menarik bagi siswa. Akan tetapi, pelibatan permainan dalam suatu pembelajaran harus benar-benar dikontrol sehingga akan membuat pembelajaran efektif (mencapai tujuan/kompetensi yang ingin dicapai) tidak sekadar hura-hura dan ramai dalam kelas. Dengan demikian, perlu dirancang pembelajaran yang setiap langkahnya mampu mengantarkan siswa mencapai tujuan pemebelajaran tetapi dikemas dalam bentuk permainan.

Bingo Games adalah suatu permainan yang menuntut siswa secara kompetitif menyelesaikan permainan dengan aturan main tertentu. Dalam pembelajaran teks deskriptif, Bingo Games ini bisa dirancang guru dengan melakukan langkah-langkah tertentu. Tulisan ini akan memaparkan bagaimana penerapan permainan Bingo dalam pembelajaran teks deskriptif untuk kelas-kelas dasar dengan memaparkan Bingo Games, Pembelajaran Teks Deskriptif, langkah-langkah penerapan Bingo Games dalam pembelajaran Teks Deskriptif serta dampaknya dalam pembelajaran.




  1. Bingo Games dalam Pembelajaran Bahasa Inggris

Pembelajaran bahasa Inggris selama ini sering dianggap ‘momok’ bagi anak-anak karena bahasa Inggris dianggap pelajaran yang sulit. Anggapan ini dipicu oleh berbagai faktor antara lain kemampuan guru dalam mengemas pembelajaran yang lebih menarik, kemampuan guru dalam mengembangkan dan memanfaatkan media, kemampuan guru dalam mengelola kelasnya.

Berhadapan dengan pembelajar dalam tahap usia anak-anak dan remaja, guru lebih ditantang untuk mempersiapkan dan melaksanakan pembelajaran yang benar-benar mampu meningkatkan motivasi dan semangat belajar siswa selain untuk meningkatkan kemampuan berbahasa yang memang menjadi target dalam pembelajaran.

Berbagai usaha bisa dilakukan guru untuk menumbuhkan dan meningkatkan motivasi dan minat siswa dalam belajar bahasa Inggris antara lain dengan menyusun materi yang menarik, menggunakan model-model pembelajaran yang menarik dan tepat guna, mengembangkan dan memanfaatkan media-media pembelajaran, menciptakan permainan dan lagu-lagu.

Dunia anak-anak adalah dunia bermain. Menurut Mayesty (1990 dalam Sujiono, 2013), bermain merupakan kegiatan yang dilakukan anaka-anak sepanjang hari karena bagi anak, bermain adalah hidup dan hidup adalah permainan. Pada usia dini anak-anak tidak bisa membedakan antara bermain, belajar, dan bekerja. Anak-anak akan memanfaatkan setiap kesempatan untuk bermain. Menurut Dockett and Fleer (2000 dalam Sujiono, 2013), bermain bagi anak-anak merupakan sarana sosialisasi. Dengan bermain, anak-anak memperoleh kesempatan untuk bereksplorasi, menemukan, mengekspresikan perasaan, berkreasi dan belajar secara menyenangkan. Bermain juga dapat membantu anak mengenal dirinya sendiri dan lingkungannya. Dari segi perencanaan pembelajaran, diperlukan usaha keras dan matang untuk merencanakan dan mempersiapkan permaian yang mampu membantu anak berkembang dan belajar. Akan tetapi, sekali guru menemukan permainan yang tepat, guru bisa menghemat waktu dan energi dalam pelaksanaan pembelajaran (Chang & Cogswell, 2008). Kalau guru mampu mengemas pembelajarannya dalam bentuk permainan maka tanpa terasa siswa telah belajar sesuatu yang bermakna dari permainan yang dia lakukan. Hal ini selaras dengan nuansa pembelajaran yang disarankan oleh pemerintah Indonesia dalam pelaksanaan standar proses yaitu Pembelajaran Aktif, Kreatif, Efektif dan Menyenangkan, yang lebih dikenal dengan PAKEM. Pembelajaran dikatakan aktif apabila proses pembelajaran mampu menciptakan suasana yang mendorong siswa aktif bertanya, mempertanyakan, dan mengemukakan gagasan. Kreatif menekankan kemampuan guru untuk menciptakan kegiatan belajar yang beragam sehingga memenuhi kemampuan siswa yang beragam. Efektif lebih menekankan pada pencapaian kompetensi yang ingin dicapai; Menyenangkan adalah suasana belajar-mengajar yang dapat menyebabkan siswa memusatkan perhatiannya secara penuh pada belajar; tidak sedang di bawah tekanan oleh siapa pun (Syaifuddin, dkk., 2007). Permaianan Bingo merupakan salah satu jenis permainandalam pembelajaran bahasa Inggris anak-anak.

Permainan Bingo ini dikembangkan dari judi lotto, dimana para pemain diberikan kartu angka untuk dicocokkan dengan angka yang dipilih secara acak oleh petugas. Kata ‘Bingo’ pertama digunakan oleh Edwin S. Lowe, penjual mainan anak-anak di New York karena kesalahannya menangkap teriakan-teriakan dalam permainan tersebut. Sebenarnya kata yang diteriakan adalah “beano” (dari kata bean) ketika seseorang memenangkan permainan (Bellis, n.d.). Dalam perkembangannya, Bingo didefinisikan sebagai “ … a game in which players mark off numbers on cards as the numbers are drawn randomly by a caller, the winner being the first person to mark off all their numbers” (Hornby, 2010) dan Bingo merupakan teriakan spontanitas sebagai tanda kegembiraan dan kemenangan oleh para pemain. Permainan Bingo ini banyak dikembangkan sebagai permaianan dalam bidang pendidikan untuk berbagai bidang dengan berbagai variasi pengembangan. Dalam pembelajaran bahasa Inggris, permainan ini banyak digunakan untuk penguatan berbagai keterampilan berbahasa dan aspek kebahasaan; bahkan permaianan ini telah menjadi industri permaianan dan media pembelajaran bahasa Inggris. Dalam aplikasinya, Bingo Games yang diterapkan dalam pembelajaran Bahasa Inggris bisa mencakup semua keterampilan berbahasa secara terintegrasi (listening, speaking, reading, dan writing). Permainan ini juga mampu menanamkan kerjasama (saling membantu), kompetisi, keaktifan, keberanian, kerja keras.


  1. Genre-Based Approach’ dalam Pembelajaran Bahasa dan Pembelajaran Teks Deskriptif

Dalam pembelajaran bahasa Inggris dengan menerapkan Genre-Based Approach, perancangan maupun pelaksanaan pembelajaran ditandai dengan adanya kajian jenis-jenis teks.  Dalam pembelajaran konteks Indonesia, pendekatan berbasis teks ini telah diperkenalkan sejak penerapan Kurikulum 2004 (Kurikulum Berbasis Kompetensi/KBK) (Sujana, Nuryanti, & Narasintawati, 2010), kemudian dilanjutkan dengan KTSP dan Kurikulum 2013 (K13); bahkan dalam K13 pendekatan ini mulai merambah ke pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia (Mahsun, 2014).

Berbagai ahli linguistik telah mencoba menawarkan konsep genre. Martin (1984) mendefinisikan genre sebagai aktifitas yang terarah, terpola, bertahap, dan berorientasi pada tujuan yang ingin dicapai. Konsep ini dikembangkan dari pikiran Michael Halliday sebagai ahli bahasa dan Bronislaw Malinowski yang merupakan ahli antropologi. Pandangan yang lahir dari kedua ahli ini adalah penggunaan bahasa ditentukan oleh sedikitnya dua konteks yaitu konteks budaya dan konteks situasi. Konteks budaya melahirkan berbagai jenis teks (genre) seperti narrative, descriptive, recount, report, anecdote, dll yang dikenal dan diterima oleh masyarakat pengguna bahasa tersebut karena memiliki susunan teks (generic structure) dan bahasa (grammatical features) jelas dan baku yang digunakan dapat menunjang tujuan komunikatif. Dengan lain kata, dalam penyampaian tujuan komunikasi, masing-masing jenis teks ini dikemas dalam generic/schematic structure dan grammatical features tertentu. Generic Structure (GS) dan Grammatical Features (GF) teks Prosedur, misalnya, berbeda dengan GS dan GF teks Deskriptif.

Konteks situasi melahirkan language register (variasi bahasa), yaitu pemilihan bahasa yang dianggap sesuai dalam konteks tertentu. Pemilihan variasi bahasa ini ditentukan oleh tiga faktor, yaitu field, tenor dan mode. Field berkaitan dengan topik yang dibicarakan (topics), Tenor berkaitan dengan siapa yang terlibat dalam pembicaraan (participants) dan Mode berkaitan dengan jalur komunikasi yang digunakan apakah lisan atau tertulis termasuk medium komunikasi apakah face-to-face atau melalui telefon (channels) (Halliday, 1994, Eggins, 1994). Dalam pengajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing, kedua konteks ini penting diajarkan dalam rangka pencapaian penguasaan Bahasa Inggris yang sesuai dengan standar bagaimana penutur asli mengungkapkan ide dalam konteks yang dihadapinya.

Teks Deskriptif adalah jenis teks yang digunakan untuk menggambarkan benda, tempat, manusia, hewan, dan lain-lain. Tujuan komunikatif dari teks ini adalah untuk menggambarkan dan mengungkapkan ciri-ciri benda, tempat, dan makhluk hidup tertentu secara umum, tanpa melibatkan riset secara mendalam dan menyeluruh. Struktur teks (Generic Structure) dari teks deskriptif adalah ^Identification (mengidentifikasi fenomena yang akan dijelaskan) ^ Description (mendeskripsikan bagian, kualitas, karakteristik). Unsur gramatika yang pada umumnya digunakan antara lain pelaku khusus (specific participants), kata kerja atributif dan identifikasi, kalimat simple present, dll. (Gerot & Wignell, 1994). Perhatikan contoh deskripsi dalam pembelajaran bahasa Inggris anak-anak berikut ini:


Generic Structure   Grammatical Features
Identification This is a big animal and wild animal. ü  Specific participant

ü  Attributive & identifying processes

ü  Use of simple present

Description It has four legs. It likes to eat meat. It has thick brown hair around its face. It lives in the jungle. It is the king of the jungle.


  1. Penerapan Bingo Games dalam Pmbelajaran Teks Deskriptif Bahasa Inggris Dasar


Berikut ini disajikan bagaimana ‘Bingo Games’ diterapkan dalam pembelajaran teks deskriptif untuk kelas rendah, dengan tema “Animals” sebagai contoh. Kegiatan ini bisa dikembangkan dengan berbagai tema dan berbagai variasi disesuaikan dengan jenjang pendidikan peserta didik


  1. Tujuan Pembelajaran


Tujuan Pembelajaran Meningkatkan kemampuan mendengar, berbicara dan menulis
Keterampilan/Elemen Listening, Writing dan Speaking
Sub-Ketrampilan Describing animals in spoken and written English
Teknik Bingo Game
Waktu 2 x 40 menit



  1. Langkah-Langkah Pembelajaran Penerapan Bingo Games dalam Pembelajaran Teks Deskriptif






Langkah 1: Persiapan Dalam selembar kertas penuh siswa diminta membuat 6 kotak (atau sesuai kebutuhan). Di pojok kiri masing-masing kotak, dibuat kotak lebih kecil. Dalam kotak kecil tersebut, siswa menggambar binatang yang dia senangi [kalau tidak bisa menggambar, tulis nama binatang]
Catatan:  Pada langkah ini siswa mencoba mengaktifkan nama-nama binatang (kosa kata). Penugasan pemilihan binatang kesayangan akan membuat mereka cepat mengenali kosa kata yang dicari karena dekat dengan diri mereka.
Langkah 2: Mendeskripsikan Binatang: Modelling Guru memberikan kosa kata kunci untuk mendeskripsikan binatang [e.g. It has ….., It eats …., Its fur/feather … It lives … Its color is ...]. Guru menunjukkan beberapa gambar binatang, bersama siswa mencoba mendeskripsikan (latihan pelafalan)
Catatan: Kegiatan ‘modeling’ merupakan kegiatan yang sangat sentral dalam pembelajaran bahasa. Melalui modeling, siswa akan memiliki pengetahuan tentang apa yang harus dikerjakan. Modeling diberikan terkait dengan cara mendeskripsikan dan bagaimana pelafalannya. Setelah memiliki pengetahuan, siswa siap ke langkah berikutnya, yaitu latihan (practice) dan model ini menjadi target pencapaian siswa.
Langkah 3: Mendeskripsikan Binatang: Practice (Listening, Writing & Speaking) Siswa mendiskripsikan masing-masing binatang yang dipilih dengan menggunakan pola kalimat dalam model.
Catatan: Dalam kegiatan ini guru harus membatasi konstruksi yang diberikan tergantung dari tingkatan siswa. Usahakan pola kalimat berulang supaya terjadi pengulangan serta penguatan dan tidak terlalu banyak kosa kata dan konstruksi baru muncul pada saat bersamaan. Disini akan banyak diskusi tentang kosa kata (apa bahasa Inggrisnya?/ What is in English?)). Guru sebaiknya melibatkan siswa lain untuk menjawab pertanyaan pertanyaan seperti itu sehingga terjadi penguatan juga pada diri siswa. Alternatif terakhir baru oleh guru dengan cara memberi umpan terlebih dahulu.
Langkah 4: Reading Aloud and Guess Kalau jumlah siswa terlalu banyak maka perlu dilakukan dalam kelompok yang terdiri dari 6-10 siswa. Siswa satu persatu membacakan hasil tulisannya di depan kelas, siswa lain mencoba menebak nama binatang yang dideskripsikan. Siswa yang memiliki gambar binatang yang dideskripsikan, memberikan tanda silang pada gambar binatangnya. Pemenangnya adalah siswa yang paling dahulu memiliki semua gambar yang dideskripsikan dan harus berteiak “Bingo”. [Permainan perlu dilanjutkan sampai ada 3 – 5 pemenang].
Catatan: Pada kegiatan ini siswa menguatkan pelafalan dan menumbuhkan keberanian dalam berbicara. Pengemasan dalam bentuk kompetisi selalu akan menarik bagi siswa dan akan terjadi keributan. Guru harus melakukan perannya sebagai pengontrol kegiatan sehingga kegiatan pembelajarannya lebih dominan dari permainannya.
Langkah 5:

Review & Penutup

Siswa secara bergiliran diminta mendeskripsikan gambar binatangnya yang belum dideskripsikan pada kegiatan 4 di atas. Utamakan siswa yang kurang aktif.
Catatan: Semakin banyak siswa berpartisipasi akan semakin baik. Perlu dikontrol juga oleh guru, siapa yang berbicara paling sedikit perlu diberikan kesempatan dalam langkah ini. Kegiatan bisa diakhiri dengan guru menunjukkan gambar beberapa binatang yang sudah dideskripsikan untuk direview oleh siswa.



  1. Refleksi dan Pengembangan

Kegiatan di atas merupakan kegiatan yang berorientasi pada siswa (learners’centered) — siswalah yang aktif melakukan kegiatan pembelajaran. Dalam pembelajaran berbasis siswa berlaku suatu prinsip sebagus apapun guru mengajar kalau muridnya belum belajar maka pembelajaran itu dianggap gagal. Peran guru adalah merancang pembelajaran, memberikan model, memfasilitasi, dan mengontrol segala kegiatan pembelajaran. Kegiatan juga bervariasi dari kegiatan individu dan kelompok untuk menumbuhkan rasa tanggung jawab individu maupun untuk menumbuhkan kebiasaan bekerjasama (pendidikan karakter). Pemberian “Model” oleh guru akan memberikan pengetahuan pada siswa apa yang harus dilakukan dan bagaimana melakukannya. Kemudian kegiatan Practice memberikan kesempatan pada siswa untuk mengadopsi model dalam bentuk latihan yang berulang (Sedikitnya siswa akan melakukan 6 kali pengulangan pola kalimat yang sama). Kegiatan Practice (oral) memberikan kesempatan pada siswa untuk melatihkan pelafalannya. Kemudian pelafalan ini akan diulang pada saat kompetisi kelompok. Kegiatan penutup memberikan kesempatan pada siswa yang partisipasinya kurang untuk lebih berpartisipasi dengan meminta mereka membacakan bagian yang belum dibaca.

Dengan demikian, pembelajaran ini menjadi milik siswa. Dari waktu yang tersedia siswa memiliki peran yang sangat dominan dan peran guru juga jelas (sebagai konseptor pembelajaran, model, fasilitator dan pengontrol).

Langkah-langkah pembelajaran di atas selanjutnya bisa dikembangkan dengan tema-tema lain dan pada jenjang pendidikan lain. Tema-tema yang mungkin dikembangkan seperti buah-buahan, sayu-sayuran, orang, dan lain-lain. Permainan serupa dapat juga dikemangkan di sekolah yang lebih rendah (PAUD) maupun sekolah yang beih tinggi seperti di SMP/SMA dengan topik yang berbeda dan kedalaman/kompleksitas disesuaikan dengan jenjangnya.



Pembelajaran Bahasa Inggris untuk anak-anak akan selalu diwarnai oleh permainan mengingat dunia anak adalah dunia bermain. Bermain bagi anak-anak memiliki beberapa keunggulan. Melalui bermain, anak-anak akan bisa belajar banyak hal: bereksplorasi, menemukan, mengekspresikan perasaan, berkreasi dan belajar secara menyenangkan. Bermain juga dapat memberikan kesempatan untuk bersosialisai dengan lingkungannya. Sebagaimana telah disampaikan di atas, guru perlu bekerja keras untuk mengintegrasikan permaianan dalam pembelajaran; akan tetapi sekali guru menemukan permainan yang sederhana dan sesuai dengan pembelajaran, guru akan bisa menghemat waktu dan tenaga (Chang & Cogswell, 2008). Bingo merupakan salah satu permainan dalam pembelajaran bahasa (Inggris) yang memberikan kesempatan pada anak untuk berinteraksi dan berkompetisi dengan temannya.




Bellis, M. nd.  The History of Bingo. diakses dari pada tanggal 8 Februari 2015

Chang, S & Cogswell, J. 2008. Using Board Games in the Language Classroom. New York: TESOL Conversion and Exhibition

Eggins, S. 1994. An Introduction to Systemic Functional Linguistics. London: Pinter Publisher.

Gerot, L. & Wignell, P. 1994. Making sense of Functional Grammar. NSW: Gerd Stabler.

Halliday, M., 1994. Introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold.

Hornby, HS. 2010. Oxford Advanced Learner’s Dictionary. Oxford: Oxford University Press.

Mahsun, 2014. Teks dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia Kurikulum 2013. Jakarta: PT RajaGrafindo Persada.

Martin, J. R. 1984. “Language, Register, and Genre”, in F. Christie (ed.) Children Writing Reader. Geelong. Victoria: Deakin University Press.

Sujana, I M. & Narasintawati, LS. 2006. Bahasa Inggris SD: Mau Kemana?, Jurnal Dinamika Pendidikan, Dina Pendidikan Kota Mataram. Vol. 2 No. 1/2006

Sujana, I M., Nuryanti, T. & Narasintawati, LS. 2010. Landasan Filisofis dan Teoritis Standar Isi Bahasa Inggris dalam KTSP dan Tantangan Kurikulum LPTK Bahasa Inggris. Lisdaya JPBS FKIP UNRAM, Vol.6 No. 1/2010

Sujiono, YN., 2013. Konsep Dasar Pendidikan Anak Usia Dini. Jakarta: PT Indeks.

Syaifuddin, M., dkk. 2007. Managemen Berbasis Sekolah. Jakarta: Depdiknas


Lampiran: Sample Penerapan Bingo


                    What animal is it?


It is a big animal.

I lives in the forest.

It has four legs.

Its color is brown. It eats grass. It has big ears. It has a long nose., etc.


                 What animal is it?


It is a pet. It is four legs.

It has two long ears.


Its color is white or gray, or black. It likes carrot very much.



  • Materi ini bisa dikembangkan dengan menyediakan gambar orang, buah dan sayur, makanan dan minuman, alat transportasi, profesi dll. Lakukan hal yang sama seperti langkah-langkah di atas.
  • Untuk anak TK/PAUD, guru yang harus menyiapkan deskripsinya dan membacakannya sekaligus.


The University of Mataram, Lombok – Indonesia