Syllabus for Classroom Action Research (CAR)

EED UNRAM students registered on CAR subject, please download the Syllabus from this site:

rps-car-i-made-sujana-2015

Advertisements

Welcome to I Made Sujana’s personal website

Welcome to “I Made Sujana: University of Mataram”. This website is designed for students, teachers, and lecturers who need a forum to share and communicate opinions or ideas, information in education especially in the Teaching English as a Foreign Language (TEFL) and Teaching Indonesian as a Foreign Language (TIFL/BIPA). Let’s think globally and act locally to improve the quality of our education in Indonesia by contributing based on our own capacity

SATU DASAWARSA PROGRAM IN-COUNTRY BIPA RUILI AUSTRALIA – PUSAT BAHASA UNRAM, LOMBOK: Usaha Pengembangan Pariwisata Pendidikan dan Promosi Pariwisata NTB

I Made Sujana (JPBS Universitas Mataram)

Program in-Country BIPA RUILI adalah sebuah program kuliah Bahasa Indonesia bagi Penutur Asing (BIPA) untuk mahasiswa Australia yang tergabung dalam Konsorsium Regional Universities Indonesian Language Initiative (RUILI) yang dilaksanakan di Pusat Bahasa UNRAM pada bulan Januari – Februari setiap tahun. Tanpa terasa perjalanan Program In-Country BIPA RUILI Australia – Pusat Bahasa UNRAM telah berjalan 10 tahun (2005 – 2015).

 Dalam catatan sejarah, BIPA Pusat Bahasa yang menjadi cikal bakal Program RUILI saat ini sebenarnya telah dimulai sejak tahun 1996 yang diawali oleh Northern Territory University (NTU) Darwin — sekarang bernama Charles Darwin University (CDU) — sebagai alternatif Program BIPA yang diselenggarakan di Universitas Nusa Cendana Kupang, NTT. Program ini berjalan sebagai realisasi dari kunjungan Dekan FKIP H.M. Husni Mu’adz, MA., Ph.D. ke NTU Darwin tahun 1994. Selanjutnya satu persatu universitas penyelenggara Program Bahasa Indonesia di Australia bergabung yaitu University of Sunshine Coast (USC), Queensland, disusul University of New England (UNE) Armidale, dan University of Tasmania (UTas) Tasmania; maka lahirlah Konsorsium RUILI, yang setiap tahun mengirimkan mahasiswanya untuk belajar Bahasa Indonesia di Universitas Mataram.

 Dalam 10 tahun perjalanannya, banyak suka duka dalam dalam mencari format penyelenggaraan Program In-Country BIPA untuk mengakomodasi berbagai perbedaan pengajaran dan tuntutan pembelajaran mahasiswa asing. Berbagai usaha dilakukan baik oleh Pusat Bahasa UNRAM maupun partner di universitas di Australia bisa berjalan dengan baik sesuai harapan kedua belah pihak.

 PROGRAM IN-COUNTRY BIPA RUILI-PUSAT BAHASA UNRAM

 Program In-Country adalah program belajar bahasa asing di tempat dimana bahasa tersebut digunakan. Keberhasilan program In-Country kalau dirancang dan dilaksanakan dengan baik akan lebih tinggi mengingat dukungan “lingkungan kaya bahasa” — kemana pun pembelajar pergi dia akan dikelilingi dengan bahasa target. Selaian itu, Program In-Country memungkikan penerapan pendekatan pembelajaran in-vitro dan in-vivo. Pada tahap in-vitro, mahasiswa belajar dan berlatih menggunakan bahasa di kelas dengan guru dan teman sekelas. Pada tahap in-vivo, mahasiswa didorong untuk melakukan kegiatan secara mandiri untuk mengumpulkan informasi dari komunikasi langsung dengan masyarakat, media cetak (surat kabar, majalah, situs web, dll.) dan media-non-cetak (video recording, tape recording, Youtube, dan lain-lain terkait dengan topik yang dipilih mahasiswa.

 Perkuliahan yang dilaksanakan di Pusat Bahasa UNRAM dalam program In-County RUILI ini merupakan ‘credit-course’, yang nilainya diakui sebagai unit kredit di universitas masing-masing. Dalam 5 tahun terakhir perjalanan program ini, terjadi perkembangan yang cukup menggembirakan dari segi jumlah mahasiswa yang mengikuti program ini dengan rata-rata mencapai di atas 50 orang. Pada tahun 2010 tercatat 74 orang, 2011 sebanyak 63, tahun 2012 sebanyak 53 orang, dan naik cukup signifikan tahun 2013 sebanyak 80 orang dan meningkat lagi pada tahun 2014  sebanyak 100 orang dan terjadi peningkatan lagi pada tahun 2015 menjadi 125 orang (Data Pusat Bahasa UNRAM, ). Pertumpbuhan yang menggembirakan dari tahun ke tahun justru di saat program In-Country BIPA secara nasional sedang melemah.

 Program BIPA di Pusat Bahasa UNRAM mengikuti pola yang ditawarkan di universitas mitra yang terdiri dari 8 jenjang (Kelas 1 – 8) dari tingkat dasar sampai tingkat mahir. Silabus dan dikembangkan berbasis tema, tiap jenjang terdiri dari 3-5 tema. Setiap jenjang terdiri dari 30 jam tatap muka dan 2 kegiatan excursion (kegiatan di luar kelas); sehingga 1 jenjang (term) diselesaikan dalam 3 minggu. Selain kegiatan formal class Pusat Bahasa juga menyelenggarakan kegiatan ekstra kurikuler (outclass activities) seperti pencak silat, menari, olah raga, nonton bareng, gendang beleq (traditional music of Sasak people), memasak, membatik untuk memberikan mereka peluang bersosialisasi dengan masyarakat luas dan mengenal berbagai budaya Indonesia.

 Beberapa nama yang sangat gigih dan sabar memperjuangkan program BIPA RUILI Pusat Bahasa UNRAM antara lain Dr. Philip Mahnken, Dr. Richard Curtis, Associate Prof. Pam Allen, Emeritus Prof. Barbara Hatley, Mr. Steve Miller, Dr. Zifirdaus Adnan, Dr. Indrawati Zifirdaus, dan yang baru bergabung adalah Dr. Nathan Franklin. [Sudah selayaknya Pemda NTB atau Universitas Mataram memikirkan penghargaan untuk mengapresiasi usaha mereka dalam memajukan BIPA UNRAM dan mempromosikan pariwisata NTB].

 KONTRIBUSI PROGRAM RUILI DALAM PENDIDIKAN DAN PROMOSI PARIWISATA NTB

Kerjasama internasional Pusat Bahasa UNRAM dengan beberapa universitas penyelenggara Program Bahasa Indonesia di Australia telah memberikan berbagai kontribusi baik untuk staff pengajar Pusat Bahasa dan FKIP UNRAM dan juga masyarakat NTB (Lombok pada khusunya). Secara akademis, keberhasilan program seperti saat ini merupakan perjuangan yang panjang oleh semua komponen yang terlibat. Perjuangan ini menjadi sulit dan menantang karena dalam pendidikan yang lumrah berjalan adalah mahasiswa negara berkembang belajar di negara maju yang memiliki sistem pendidikan yang lebih baik, misalnya mahasiswa Indonesia belajar S2/S3 di Australia, Inggris atau Amerika. Dalam Program In-Country BIPA ini terjadi sebaliknya, yaitu mahasiswa negara maju belajar dalam sistem pendidikan negara berkembang. Perbedaan budaya, perbedaan pola belajar mahasiswa, harapan mahasiswa, kesiapan pengajar dengan programnya merupakan faktor-faktor penghambat dalam mengawali program. Metode mengajar, perencanaan pengajaran, pengelolaan pembelajaran, cara menilai kemajuan pembelajaran menjadi sasaran protes mahasiswa setiap program. Salah satu kritik pedas yang pernah dilontarkan oleh Dr. Philip Mahnken, dosen USC Queensland, dalam rapat terkait variasi penampilan instruktur/dosen dalam mengajar adalah “… we don’t care what qualifications they have, but what we need is teachers who are capable of making our students learn, who want to learn from their failure in class, who are willing to prepare themselves. We don’t need unprepared teachers,… We don’t need teachers with fossilized ways of teaching …”

 Berangkat dari kritikan pedas mahasiswa dan dosen yang bertubi-tubi dan sejalan dengan pengalaman dalam menjalankan program internasional, Pusat Bahasa mencoba belajar memperbaiki program dengan membuka diri menerima kritikan dari mahasiswa dan dosen Australia dan duduk bersama Pusat Bahasa dan RUILI menyelesaikan masalah demi masalah. Keberhasilan program seperti sekarang tidak lepas dari kerja keras para instruktur yang mau membuka diri untuk berubah dan terus mencari inovasi pembaharuan. Adalah Untung Waluyo, Ph.D. Mulai tahun 2009 yang memberikan kontribusi terhadap perubahan ini dengan memperkenalkan “Responsive Teaching” untuk ‘on-going professional development’ Instruktur Program BIPA di Pusat Bahasa. Responsive Teaching adalah sebuah model pengajaran yang memanfaatkan beragam karakteristik budaya, pengalaman, dan perspektif para pembelajar asing (Penutur BIPA) sebagai medium untuk merespons kebutuhan belajar yang sesuai dengan harapan peserta didik.  Definisi ini menyiratkan bahwa responsive teaching (1) melibatkan peserta didik dan/atau guru dalam berpikir reflektif melalui pemanfaatan pengetahuan budaya dan pengalaman belajar-mengajar mereka sebelumnya (prior knowledge); (2) berbasis keberagaman dan perbedaan cara belajar dan budaya belajar peserta didik; dan (3) mendorong partisipasi  peserta didik melalui kegiatan belajar yang lebih berorientasi pada kebutuhan mereka.. Pengembangan staff pada konsep ini adalah melakukan kajian dan diskusi secara rutin (weekly meeting) untuk mendiskusikan apa yang berkembang selama satu minggu baik dari “best practice” maupun “bad practice” berdasarkan informasi yang dikumpulkan berbagai pihak (manajemen, Resident Director, instruktur, mahasiswa, pegawai). Best Practice bertujuan untuk mengungkap keberhasilan program pengajaran selama 1 minggu untuk bahan sharing untuk instruktur lain dan Bad Practice digunakan untuk memperbaiki kesalahan-kesalahan dalam pembelajaran dan pelaksanaan kegiatan secara langsung. Model pengembangan staff ini digunakan untuk memberikan kesempatan bagi para instruktur BIPA untuk merefleksikan pengalaman mengajar mereka secara kritis dan objektif. Dengan pola pengembangan “on-going professional development”, kontribusi terbesar dari Program RUILI investasi Sumber Daya Manusia (SDM) Pusat Bahasa UNRAM yang profesional dan solid dalam pembelajaran BIPA sebagai hasil dari pembinaan yang terus menerus dilakukan oleh RUILI maupun Pusat Bahasa sebagai bagian dari professional development. Secara kelembagaan, kontribusi Program ini adalah sebagai pembuka dan batu loncatan kerjasama internasional dalam bidang lainnya.

 Di tengah semarak pemerintah daerah NTB mempromosikan pariwisata, Program RUILI ini telah lama mempromosikan NTB di Australia melalui usaha rekan-rekan yang disebutkan di atas. Dua alasan penting yang mengantarkan mahasiswa Australia ke Lombok (Pusat Bahasa), yaitu pertama, karena program BIPA yang mulai ‘established’ setelah perjuangan cukup panjang dan kedua, Lombok sebagai destinasi baru pariwisata memiliki keindahan alam, seni dan budaya serta masyarakat yang ramah. Perpaduan pelayanan pendidikan yang baik dan pesona wisata inilah yang mengundang orang asing memilih belajar Lombok. Dengan demikian, Program BIPA Pusat bisa menjadi sarana promosi pariwisata NTB dan sekaligus berdampak pada panjangnya masa tinggal mereka di Lombok.

 PENUTUP

Sepuluh tahun perjalanan Program In-Country BIPA RUILI Asutralia – Pusat Bahasa UNRAM telah memberikan banyak pengalaman bagi manajemen, instruktur dan staff Pusat Bahasa baik pengalaman yang menyenangkan maupun pengalaman yang kurang menyenangkan. Dalam dasawarsa perjalanan BIPA ini, sejalan peningkatan pelayan yang lebih baik, terjadi peningkatan yang cukup baik. Penerapan on-going professional development yang diinisiasi oleh Dr. Untung Waluyo dan didukung sepenuhnya oleh manajemen Pusat Bahasa telah membawa perubahan yang sangat signifikan dalam pelayanan program internasional ini. Diharapkan sejalan dengan dukungan  peningkatan kualitas pelayanan, akan terjadi peningkatan jumlah mahasiswa yang akan belajar BIPA, baik mahasiswa RUILI maupun mahasiswa dari negara-negara lain. Bagi Nusa Tenggara Barat, program ini ikut memberikan kontribusi pengembangan pariwisata. [imadesujana]

LESSON STUDY SEBAGAI ALTERNATIF PENINGKATAN KOMPETENSI CALON GURU DI LPTK

I Made Sujana & L. Sri Narasintawati [FKIP UNRAM –  SMPN 14 Mataram]

Please Quate as:

Sujana, I Made & Narasintawati, Luh Sri. 2010. Lesson Study sebagai Alternatif Peningkatan Kompetensi Calon Guru di LPTK. Jurnal Ilmu Pendidikan FKIP Universitas Mataram, Vol., No.  Tahun 2010

Abstrak. Program Pengalaman Lapangan (PPL) merupakan muara dari semua proses belajar mengajar di LPTK (Wardani & Suparno, 1994). Apapun yang dilakukan dalam perkuliahan, semua itu diperuntukkan bagi peningkatan kompetensi mahasiswa sebagai calon guru yang ujicobanya dilaksanakan melalui PPL. Tetapi kenyataannya, program yang sangat sentral bagi LPTK ini belum dilaksanakan sebagaimana mestinya. Program Pengalaman Lapangan di FKIP Universitas Mataram cenderung pelaksanaannya semakin tidak memiliki bentuk. Tulisan ini mencoba memberikan salah satu solusi perbaikan kualitas pelaksanaan PPL dengan menggunakan pola Lesson Study. Diharapkan dengan [enerapan Lesson Study, PPL tidak sekadar formalitas magang disekolah tetapi mampu memberikan pengalaman bagi mahasiswa dalam rangka meningkatkan kualitas guru yang dihasilkan LPTK.

 Kata-Kata Kunci: PPL. Lesson Study, kompetensi

 Abstract. Teaching Apprenticeship Program is “estuary” of all teaching and  learning processes at Teacher Training Institutions (Wardhani & Suparno, 1994). Every program conducted at the Institutions leads to the improvement of students’ competencies to be teachers. However, at the level of implementation, the Teaching Apprenticeship Program at LPTK in general and UNRAM in particular was not run as expected. This article tries to offer solutions to improve the quality of PPL by applying Lesson Study, the application of which is expected to improve the quality of teachers in the future.

 Keywords: Teaching Apprenticeship Program, Lesson Study, competency

  1. PENDAHULUAN

Program Pengalaman Lapangan (PPL) merupakan mata kuliah sentral di Lembaga Pendidikan dan Tenaga Kependidikan (LPTK) karena program ini merupakan jembatan bagi mahasiswa LPTK sebelum menjadi guru yang sebenarnya. PPL merupakan ajang latihan mahasiswa untuk menjadi guru dan merupakan ajang untuk mempertemukan antara teori di perguruan tinggi dan praktik di lapangan (yang sering tidak berjalan dengan harmonis). Menurut Wardani & Suparno (1994), PPL bagi mahasiswa LPTK merupakan muara dari seluruh program pendidikan yang dijalani selama masa belajarnya di bangku kuliah. Ini artinya semua kegiatan yang dilakukan selama masa kuliah baik dalam bentuk tatap muka, penugasan, praktik maupun kegiatan mandiri diarahkan pada pembentukan 4 kompetensi guru (kompetensi profesional/ akademik, kompetensi pedagogis, kompetensi sosial, dan kompetensi kepribadian).

Mengingat sentralnya peran PPL ini bagi mahasiswa LPTK, secara pengelolaan perlu mendapat perhatian yang lebih serius. Berdasarkan pengamatan penulis, kegiatan PPL di FKIP Universitas Mataram masih jauh dari yang diharapkan bahkan terkesan asal jalan. Diawal berdirinya FKIP, kegiatan PPL ini dikelola oleh sebuah unit pelayanan yang disebut UPPL yang merupakan unit yang langsung di bawah kordinasi Rektorat. Pada saat ini, kegiatan PPL dilaksanakan dengan melibatkan sekolah di Kabupaten Lombok Barat (sekarang pecah menjadi Kota Mataram dan Kabupaten Lombok Barat) dengan melibatkan dosen dari bidang studi masing-masing. Dalam perjalananya, karena kegiatan PPL Kependidikan hanya berlaku bagi mahasiswa FKIP, unit ini berubah status dari unit di bawah Rektorat  langsung ke unit pelayanan PPL di bawah FKIP. Kegiatan PPL dan persyaratan PPL juga masih mengikuti pola yang sama seperti sebelumnya.

Dalam hampir 30 tahun perjalanan FKIP Universitas Mataram dan LPTK lainnya di Mataram NTB sebagai penghasil guru, keberadaan PPL sebagai kegiatan yang sangat krusial dari sebuah lembaga LPTK bukannya bertambah baik tetapi justru pelaksanaannya semakin memprihatinkan. Dalam beberapa tahun terakhir muncul istilah PPL-KKN terpadu di sekolah. Kemudian tanpa ada kejelasan hasilnya apakah berhasil atau tidak, kembali pada pola PPL semula. Pola pembinaan juga sangat bervariasi yang disebabkan oleh ketidakjelasan pola pengelolaan. Dengan ketidakjelasan baik dari pelaksanaan maupun pola insentif, beberapa sekolah mulai menolak kehadiran mahasiswa PPL dengan berbagai alasan. Dilematisnya adalah mahasiswa dari perguruan tinggi negeri ditolak karena alasan mengganggu PBM justru mahasiswa dari PTS masih boleh menempatkan mahasiswanya di sekolah bersangkutan. Ada apa? Penulis lebih melihat alasan komunikasi dari jajaran fakultas dan pengelola. Bagi sekolah yang masih menerima PPL pembinaannya juga tidak bisa berjalan sesuai yang diharapkan. Tidak jarang para praktikan dimanfaatkan oleh guru pamong sebagai guru pengganti (pendelegasian tugas). Ini tidak bisa disalahkan sepenuhnya, karena perguruan tinggi tidak mampu memberikan insentif yang layak bagi seorang guru pamong dan dosen pembimbing. (Bandingkan dengan dengan program PLPG Sertifikasi Guru kenapa dinanti dosennya). Adalah tugas pengelola PPL untuk menjadikan program PPL seperti kegiatan PLPG Sertifikasi Guru yang senantiasa dirindukan oleh dosen dan guru karena mampu memberikan kepuasan secara moral karena ketemu dengan praktisi di lapangan dan kepuasan material.

Permasalahan lain yang muncul saat ini adalah dengan diberlakukannya pembimbingan lintas program studi. Dosen Program Studi Bahasa Inggris harus membimbing mahasiswa dari non-Bahasa Inggris dan sebaliknya. Perlu disadari adalah setiap bidang ilmu memiliki karakteristik sehingga cara pengajaran pun berbeda. Bahasa Indonesia dan Bahasa Inggris, misalnya, memiliki rumpun yang sama tetapi karena kedudukannya berbeda, cara mengajarnya pun berbeda. Dosen Bahasa Inggris akan menggunakan framework pemebelajaran Bahasa Inggris untuk membimbing dan menilai mahasiswa PS Pendidikan Bahasa Indonesia dan demikian juga sebaliknya. Dengan lain kata, pembimbingan dengan sistem ini tidak akan maksimal dan tidak nyaman untuk kedua belah pihak (mahasiswa maupun dosen pembimbing).

Terlepas dari dimana letak permasalahannya selama ini, tulisan ini dimaksudkan untuk memberikan sumbang saran terhadap pelaksanaan PPL saat ini sangat jauh dari “sempurna” dan terkesan kepedulian terhadap program ini sangat minim. Harapannya adalah pelaksanaan PPL ini lebih terprogram dan memiliki aktivitas yang jelas dan pola insentif yang layak untuk jabatan pembimbing sehingga akan berdampak pada peningkatan kualitas output yang dihasilkan dan lebih jauh lagi adalah peningkatan kualitas guru di masa mendatang. Lesson Study — yang merupakan pola pembinaan guru di Jepang dan sekarang banyak diadopsi di Indonesia — merupakan salah satu alternatif pemecahan masalah pelaksanaan PPL bagi LPTK. Selanjutnya tulisan ini akan membahas sekilas tentang Lesson Study dan bagaimana Lesson Study bisa di diterapkan dalam pola peningkatan kompetensi calon guru melalui mata kuliah Micro Teaching dan Program Pengalaman Lapangan (PPL).

  1. DISKUSI
    1. Lesson Study dalam Pengembangan Profesionalisme Guru

Kegiatan Lesson Study pertama kali dikembangkan di Jepang pada tahun 1990an yang pada awalnya bertujuan untuk mengkaji pembelajaran melalui perencanaan dan observasi bersama untuk memotivasi siswa-siswanya aktif belajar mandiri. Dalam perkembangannya Lesson Study dilaksanakan dalam berbagai bentuk dan cara dengan melibatkan antar sekolah dari wilayah kecamatan, kabupaten dll. tidak hanya melibatkan guru muda tetapi juga guru senior dan oleh pemerintah Jepang, Lesson Study ini juga menjadi bagian dari pendidikan guru  pada tahun-tahun pertama bertugas menjadi guru (Yoshida, 1999). Lesson Study bukan metode atau strategi pembelajaran tetapi merupakan suatu model pembinaan guru ke arah guru profesional. Dalam pelaksanaannya, guru dapat menerapkan berbagai metode/strategi/media pembelajaran yang disesuaikan dengan situasi, kondisi dan permasalahan yang dihadapi.

 

Lesson Study merupakan model pembinaan profesi pendidik melalui pengkajian pembelajaran secara kolaboratif dan berkelanjutan berlandaskan prinsip-rinsip kolegalitas dan mutual learning untuk membangun komunitas belajar (Hendayana, dkk., 2006; Sukirman, 2006 dalam Mahmudi, 2009)). Menurut Baba (2007 dalam Mahmudi, 2009), Lesson Study merupakan proses yang dilakukan guru yang secara progressif berusaha meningkatkan motode pembelajaran mereka dengan cara berkerjasama dengan guru lain. Sementara Friedkin (2005) mendifinisikan Lesson Study sebagai proses yang melibatkan guru-guru yang bekerjasama dalam merencanakan, mengobservasi, menganalisis, dan memperbaiki pembelajarannya. Dari definisi-definisi di atas, Lesson Study dapat diartikan sebagai kegiatan yang kolaboratif oleh sekelompok guru dalam mengembangkan diri menuju arah profesionalisme dari perencanaan sampai evaluasi dengan menerapkan prinsip saling belajar dalam suasana kolegalitas yang tinggi.

Lesson Study banyak mendapat perhatian oleh kalangan guru dan praktisi pendidikan karena memiliki nilai strategis dalam mengembangkan profesionalisme guru. Menurut Cerbin & Kopp (dalam Sudrajat, 2008), Lesson Study memiliki 4 (empat) tujuan utama, yaitu:

  1. Memperoleh pengalaman yang lebih baik tentang bagaimana siswa belajar dan guru mengajar;
  2. Memperoleh hasil-hasil tertentu yang dimanfaatkan oleh para guru lainnya, di luar peserta Lesson Study;
  3. Meningkatkan pembelajaran secara sistematis melalui inquiri kolaboratif; dan
  4. Membangun sebuah pengetahuan pedogogis, dimana seorang guru dapat menimba dari guru lainnya.

Berdasarkan hasil observasi beberapa sekolah di Jepang, Lewis (dalam Sudrajat, 2008) menyimpulkan tentang ciri-ciri pokok dari Lesson Study sebagai berikut: (1) Tujuan bersama untuk jangka panjang, yaitu dalam Lesson Study perlu ada kesepakatan dari para guru tentang tujuan bersama yang ingin dicapai dalam jangka panjang dengan cakupan yang lebih luas; (2) Materi pelajaran yang penting, yaitu kajian dari kegiatan Lesson Study adalah terfokus pada mata pelajaran yang dianggap penting atau titik lemah atau yang dianggap sulit dalam pembelajaran siswa; (3) Studi tentang siswa secara cermat, yaitu Lesson Study berfokus pada pengembangan dan pembelajaran siswa. Dengan demikian, perhatian yang paling utama adalah tertuju pada kegiatan siswa: bagiamana interaksi siswa, kapan siswa mulai lelah, kapan mulai bergairah lagi, bagaimana siswa berinteraksi dengan siswa lain, dengan materi pelajaran, dll.; (4) Observasi pembelajaran secara langsung, yaitu kegiatan observasi merupakan jantungnya Lesson Study. Guru mengamati model secara langsung dalam pembelajaran untuk memperoleh data yang akurat, lebih utuh dan lebih mendetail. Penggunaan videotape hanya sebagai pelengkap bukan sebagai pengganti.

Sebagaimana disebutkan di atas, dalam perkembangannya, Lesson Study dilaksanakan dalam berbagai bentuk dan cara. Dalam referensi ditemukan tahapan-tahapan Lesson Study yang berbeda antara yang satu dan yang lainnya. Menurut Deming (dalam Wikipedia, 2007), Lesson Study dilaksanakan dalam 4 tahapan yaitu Plan – Do – Check – Act (PDCA). Kegiatan diawali dengan PLAN, yaitu penetapan tujuan dan cara penyampaian untuk mencapai tujuan yang diinginkan, dilanjutkan DO, yaitu pengimplementasian rencana di kelas, CHECK, yaitu menilai kegiatan pembelajaran dan membandingkan antara tujuan yang ditetapkan dengan pelasakanaan, dan ACT, yaitu menganalisis perbedaan-perbedaan antara pelaksanaan dan tujuan untuk menentukan sumber-sumber permasalahan. Dalam perkembangannya, Deming mengganti kata CHECK  menjadi STUDY, sehingga tahapannya PDSA.

Menurut Cerbin dan Kopp (dalam Sudrajat, 2008), Lesson Study melalui 6 tahapan yaitu:

  • Form a Team, yaitu pembentukan tim pelaksana Lesson Study yang terdiri dari guru dan pihak-pihak yang berkompeten dan memiliki kepentingan;
  • Develop Student Learning Goals, yaitu kegiatan yang mendiskusikan tujuan pembelajaran yang dicanangkan untuk siswa sebagai hasil akhir dari Lesson Study;
  • Plan the Research Lesson, yaitu kegiatan guru-guru dalam merencanakan pembelajaran untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan dan mengantispasi kemungkinan-kemungkinan respon siswa;
  • Gather Evidence of Student Learning, yaitu kegiatan pelaksanaan pembelajaran dengan menunjuk satu orang sebagai model dan yang lainnya menjadi pengamat untuk mengumpulkan bukti dari siswa;
  • Analyze Evidence of Learning, yaitu kegiatan tim untuk mendiskusikan hasil kegiatan pembelajaran dan menilai kemajuan siswa; dan
  • Repeat the Process, yaitu diawali dengan kegiatan revisi pembelajaran oleh tim dan mengulang kegiatan ke-2 sampai dengan kegiatan ke-5 di atas dan tim melakukan sharing atas temuan-temuan yang ada.

Dalam perkembangan pelaksanaan Lesson Study di berbagai belahan dunia termasuk berbagai proyek pengembangan profesionalisme guru di Indonesia, Lesson Study dirancang dalam 3 tahapan: Plan – Do – See (Hendayana, dkk., 2006) dengan skema sebagai berikut:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Gambar 1: Skema Kegiatan Lesson Study (Hendayana, dkk, 2006)

Kegiatan Lesson Study diawali tahap PLAN (perencanaan) yang bertujuan untuk merancang pembelajaran yang dapat membelajarkan siswa. Kegiatan Lesson Study berpusat pada siswa (learner-centered) sehingga perencanaan terkait dengan bagaimana supaya siswa bisa berpartisipasi secara aktif dalam kegiatan pembelajaran. Perencanaan dilakukan secara kolaboratif dengan melibatkan guru-guru, pihak-pihak terkait (kepala sekolah, pengawas, pakar pendidikan, dan dosen) untuk memperkaya ide-ide. Sama seperti dalam Penelitian Tindakan Kelas (PTK) kegiatan perencanaan berangkat dari permasalahan yang dihadapi oleh siswa dalam pembelajaran, yang dapat berupa materi pembelajaran, penjelasan suatu konsep, metode pembelajaran, mensiasati permasalahan media dan fasilitas pembelajaran. Selanjutnya hasil diskusi tim dituangkan dalam rancangan pembelajaran (RPP), materi pembelajaran, media, dan lembar kerja siswa (LKS) dan alat evaluasi.

Langkah kedua dalam Lesson Study adalah DO (pelaksanaan pembelajaran) yaitu penerapan rancangan pembelajaran di sekolah yang  ditunjuk yang dilakukan oleh guru model yang telah disepakati dalam perencanaan. Tujuan dari kegiatan ini adalah untuk mengujicoba efektivitas solusi (model) yang telah dirancang. Tugas guru lain dalam tim adalah sebagai pengamat (observer) pembelajaran. Dalam pengamatan juga biasa melibatkan dosen dan kepala sekolah yang nantinya akan bertugas sebagai pemandu kegiatan. Biasanya sebelum pelajaran dimulai dilakukan briefing kepada pengamat untuk menginformasikan kegiatan pembelajaran yang dilakukan oleh guru dan mengingatkan etika selama pembelajaran bagi seorang pengamat. Setiap pengamat harus membekali diri dengan lembar observasi yang biasanya telah dipersiapkan sebelumnya supaya ada kesamaan aspek yang diamati. Fokus pengamatan selama kegiatan berlangsung ditujukan pada interaksi siswa-siswa, siswa-bahan pelajaran, siswa-guru, siswa-lingkungannya.

Langkah ketiga dalam kegiatan Lesson Study adalah SEE (refleksi). Setelah selesai kegiatan DO, semua tim keluar dari kelas dan menempati ruang diskusi. Kegiatan diskusi dipandu oleh kepala sekolah atau orang yang ditunjuk untuk membahas pembelajaran yang berlangsung. Prosedur diskusi adalah dengan memberikan kesempatan pertama kali untuk guru model menyampaikan kesan-kesannya dalam melaksanakan pembelajaran. Selanjutnya adalah kesempatan pengamat secara bergiliran menyampaikan pembelajaran yang bisa dipetik (lesson learnt) dari proses pembelajaran terutama yang terkait dengan kegiatan siswa. Kalau ada kritik dan saran diberikan oleh pengamat maka harus disampaikan secara bijak untuk tujuan perbaikan pembelajaran. Inti dari kegiatan ini adalah memetik hal-hal yang bermanfaat bagi guru untuk dapat diterapkan pada pembelajarannya masing-masing.

Ketiga langkah Lesson Study ini (Plan-Do-See) tampaknya banyak diadopsi dalam pengembangan profesionalisme guru di Indonesia. Dari langkah-langkah Lesson Study di atas, jelas bahwa kegiatan Lesson Study merupakan kegiatan yang sangat baik untuk dikembangkan di Indonesia. Lesson Study membawa dampak pada proses pembelajaran dan hasilnya berupa:

  1. Berbagi pengalaman dan saling belajar (mutual learning);
  2. Peningkatan mutu guru dan mutu pembelajaran yang pada gilirannya berakibat pada peningkatan mutu lulusan (siswa);
  3. Guru memiliki banyak kesempatan untuk membuat bermakna ide-ide pendidikan dalam praktik pembelajarannya sehingga dapat mengubah perspektif tentang pembelajaran, dan belajar praktik pembelajaran dari perspektif siswa;
  4. Guru mudah berkonsultasi kepada pakar dalam hal pembelajaran atau kesulitan materi pelajaran;
  5. Perbaikan praktik pembelajaran di kelas.
  6. Peningkatan kolaborasi antarguru dan antara guru dengan pakar/dosen dalam meningkatkan kualitas pembelajaran sehingga terbentuk hubungan kolegalitas antara guru-guru, guru-dosen;
  7. Adanya pembiasaan melakukan problem-solving dan memperoleh pengalaman merencanakan pembelajaran secara sistematis melalui inkuiri kolaboratif;
  8. Peningkatan ketrampilan menulis karya tulis ilmiah atau buku ajar karena dalam pelaksanaannya guru dituntut untuk menulis LKS, media, dll. serta melaporkan kegiatannya.

Jika kita berbicara tentang peningkatan profesionalisme guru, maka Lesson Study inilah yang menjadi salah satu alternatif. Kegiatan ini dapat dikembangkan berbasis sekolah atau berbasis organisasi guru  seperti MGMP (musyawarah guru mata pelajaran), KKG (kelompok kerja guru), dll.

Terkait dengan pengembangan kompetensi calon guru (mahasiswa LPTK), maka kegiatan ini dapat diadaptasi dalam pola pembinaan mata kuliah Micro Teaching dan Program Pengalaman Lapangan (PPL). Sekarang tinggal memikirkan bagaimana mengadaptasi dan mengemas Lesson Study ini menjadi sebuah program pengembangan calon guru. Perlu dirancang dengan jelas mekanisme pelaksanaan dengan melibatkan guru pamong, dosen, dan mahasiswa. Kegiatan ini sejalan dengan tuntutan UURI Nomor 14 tahun 2005 tentatng Guru dan Dosen terutama Pasal 32 yang intinya berisi pembinaan dan pengembangan guru yang mencakup pembinaan dan pengembangan profesi dan karir yang meliputi pengembangan keempat kompetensi guru (kompetensi profesional, kompetensi pedagogis, kompetensi sosial dan kompetensi kepribadian). Demikian juga pada Pasal 19 PPRI Nomor 19 tahun 2005 tetang Standar Nasional Pendidikan  (SNP) terkait tuntutan proses pembelajaran bahwa proses pembelajaran diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi, peserta didik. Untuk dapat melakukan semua itu, Lesson Study dapat menjadi salah satu alternatif.

Berikut ini akan dibahas tentang bagaimana penerapan Lesson Study dalam Program Micro Teaching dan Lesson Study dalam upaya meningkatkan kompetensi mengajar calon guru (mahasiswa PPL).

  1. Lesson Study sebagai Alternatif Pengembangan Kompetensi Calon Guru

Mahasiswa LPTK dipersiapkan untuk menjadi guru (terlepas dari aturan baru bahwa guru bisa berasal dari non-keguruan (ilmu murni) dengan menjalani matrikulasi dan Pendidikan Profesi Guru (PPG) selama 1 tahun). Sebagai calon guru, mahasiswa LPTK harus menjalani pengalaman sebagai guru baik dalam mata kuliah Micro Teaching maupun dalam Program Pengalaman Lapangan (PPL). Melalui dua mata kuliah ini mahasiswa dibekali dengan pengalaman bagaimana merencanakan pembelajaran, melaksanakan pembelajaran dan bagaimana mengevaluasi hasil belajar. PPL dilaksanakan dengan menempatkan mahasiswa untuk magang selama  satu semester di sekolah-sekolah untuk memperlajari TUPOKSI guru di sekolah. Dari pengamatan penulis sebagai mantan mahasiswa dan tenaga pengajar, dosen pembimbing dan guru pamong di LPTK ini merasakan bahwa pelaksanaan PPL beberapa tahun terakhir ini boleh dikatakan jauh dari harapan dan cendrung terjadi penurunan secara kualitas pelaksanaan dari tahun-tahun sebelumnya.

Sebagai muara dari kegiatan perkuliahan di kampus, PPL memiliki peran yang sangat sentral dalam mendewasakan mahasiswa sebagai calon guru. Dengan PPL, mereka akan mencoba menyelaraskan antara teori yang telah mereka pelajari bertahun-tahun dengan keadaan lapangan yang kadang-kadang sangat kontras perbedaannya. Dengan PPL mahasiswa mencoba untuk mengembangkan empat komptensi (pedagogis, profesional, sosial dan kepribadian) secara bersama-sama dan dalam dunia nyata (yaitu sekolah). Dengan demikian PPL harus dirancang dengan hati-hati dan komprehensif (bukan sebagai formalitas). Program kegiatan PPL harus jelas dalam segala aspek — syarat pembimbing, pola pembimbingan, persyaratan memprogramkan PPL yang lebih tegas. Hak dan kewajiban guru pamong dan dosen harus jelas dan seimbang. Sebagai sumbangan pikiran, penulis (dosen pembimbing dan guru pamong) mencoba memberikan solusi permasalahan PPL selama ini sehingga  kualitas pelaksanaan PPL di masa mendatang menjadi lebih baik. Tentu sebuah konsep perbaikan akan sia-sia tanpa didukung oleh sumber dana yang memadai. Adalah tugas lembaga untuk mengusahakan ketersediaan dana untuk melaksakan program PPL ini. Adapun pola yang ditawarkan sebagai solusi adalah Pola Lesson Study sebagai sebuah model pembinaan calon guru baik dalam Micro Teaching maupun PPL.

  1. Lesson Study dan MK Micro Teaching

Sebagaimana disampaikan di atas bahwa Lesson Study merupakan model pembinaan tenaga pendidik (guru dan calon guru) secara kolaboratif dan berkelanjutan yang berlandaskan prinsip-prinsip kolegalitas dan mutual learning untuk membangun komunitas belajar. Penciptaan komunitas belajar yang saling menguntungkan bagi mahasiswa calon guru perlu dibangun mulai dari kampus. Kebijakan menerapkan PPL dengan pola Lesson Study tidak akan berjalan tanpa diawali dulu dengan pengenalan dan pembiasaan di tingkat kampus. Masing-masing Program Studi memiliki mata kuliah Micro Teaching yang diharapkan mampu membekali mahasiswa dengan kegiatan PPL di sekolah. Kegiatan Micro Teaching pada masing-masing program studi berjalan sendiri-sendiri dan sama sekali belum pernah ada penyamaan persepsi, padahal semua mahasiswa dari semua program studi mempersiapkan diri untuk menghadapi hal yang sama, yaitu PPL. Perlu dilakukan penyamaan persepsi antara pengelola PPL dengan pengampu mata kuliah Micro Teaching sehingga mata kuliah ini benar-benar bisa mempersiapkan mahasiswa untuk turun ke lapangan.

Lesson Study sebagai model pengembangan calon guru dapat diperkenalkan melalui mata kuliah Micro Teaching. Tiga kegiatan pokok Lesson Study yaitu PLAN, DO, dan SEE bisa dilaksanakan sebagai berikut:

  1. Perencanaan (PLAN). Kegiatan ini bisa diawali dengan penugasan mahasiswa untuk membuat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) secara individu. RRP tersebut kemudian dinilai dengan IPKG 1 (Instrument Penilaian Kerja Guru) dan diberikan masukan oleh mahasiswa lain dan dikerjakan secara berkelompok (kecil 5-6 orang) sehingga mahasiswa bisa saling memberikan masukan untuk penyempurnaan RPP. Manfaat dari kegiatan ini adalah (a) adanya kerjasama dan terciptanya mutual learning; (b) pembiasaan mahasiswa menilai dan mengomentari hasil karya orang lain; dan (c) dihasilkannya RPP yang sudah siap disajikan dan kegiatan DO.
  2. Pelaksanaan (DO). Setelah memiliki RPP yang sudah disempurnakan, selanjutnya satu persatu mahasiswa tampil dengan waktu yang telah ditentukan oleh dosen (biasanya kemampuan mengajar secara keseluruhan sudah akan kelihatan dalam waktu 30 – 40 menit). Supaya mahasiwa lebih fokus dalam melakukan kegiatan, maka peran mahasiswa dapat dibagi menjadi model 1 orang dan siswanya dibagi dua yaitu setengah menjadi pengamat (harus ditempatkan di bagian belakang kelas) dan sebagian lagi sebagai siswa. Masing-masing pengamat harus dibekali dengan lembar observasi dan lembar penilaian (IPKG 2 – Pelaksanaan Pembelajaran). Perlu kejelasan pada para pengamat tentang aspek yang perlu diamati sehingga diskusi bisa lebih fokus (Instrumen ini harus dimiliki oleh dosen pengampu sebelum melaksanakan pembelajaran). Pelaksanaan dan observasi dapat dilakukan 2-3 mahasiswa sekaligus sebelum dilakukan refleksi secara bersama-sama. Peran sebagai pengamat dan sebagai siswa juga bisa digilir untuk memberikan kesempatan yang sama. Manfaat dari kegiatan ini antara lain (a) mahasiswa model (praktikan) akan berusaha mempersiapkan diri dan tampil dengan baik karena akan dinilai, (b) bagi pengamat, kegiatan ini melatih mahasiswa untuk melakukan observasi dengan baik dan dilakukan secara terus menerus, (c) pengamat juga bisa belajar dari apa yang dilakukan oleh model (praktikan), (d) semua mahasiswa aktif selama perkuliahan, (e) dosen bisa melakukan penilaian proses dari penampilan dan dari komentar yang dilakukan mahasiswa pada saat menjadi pengamat.
  3. Refleksi (SEE). Pada sesi ini, dosen memimpin diskusi dengan memberikan kesempatan pada mahasiswa yang tampil (model) untuk menyampaikan kesan-kesan selama tampil. Masing-masing pengamat diberikan kesempatan untuk menyampaikan hal-hal positif dari pembelajaran yang dilakukan model diikuti dengan saran-saran perbaikan yang harus disampaikan secara bijak (tidak mengkritik). Mahasiswa yang berperan sebagai siswa juga mendapat kesempatan untuk menyampaikan pendapat dari persepktif sebagai siswa. Manfaat dari kegiatan ini antara lain: (a) membiasakan mahasiswa menyampaikan gagasan, (b) mahasiswa bisa belajar dari mahasiswa lain, (c) mahasiswa belajar menjadi pengamat yang bijak dengan menonjolkan aspek positif dari teman sebagai sebuah pembelajaran (lesson learnt), (d) bagi model kegiatan refleksi ini akan bermanfaat sebagai feedback untuk perbaikan dan membiasakan diri untuk menerima saran dari teman sejawat.

Penerapan Lesson Study dalam mata kuliah Micro Teaching sangat terbuka untuk dilakukan modifikasi dari apa yang selama ini diterapkan dalam pengembangan guru dalam jabatan. Disinilah tuntutan pada dosen pengampu mata kuliah ini berkreasi dan mencari format penerapannya karena faktor situasi (peer-teaching, bukan real teaching). Dengan melibatkan teman sebaya, tentu pusat pengamatannya bukan kepada pembelajaranya tapi mungkin lebih pada dampak dari kegiatan tersebut seandainya diterapkan pada siswa yang sebenarnya. Untuk itu, pembekalan bagi dosen, guru pamong dan mahasiswa tentang berbagai konsep Lesson Study sangat mendesak untuk dilakukan.

Kegiatan Lesson Study pada mata kulaih Micro Teaching akan memberikan bekal konsep dan pengalaman kepada mahasiswa dalam penerapan PPL dengan Pola Lesson Study sebagaimana yang mulai akan dicobakan oleh FKIP UNRAM.

  1. Lesson Study dan PPL

Tugas seorang guru tentu tidak terbatas pada tugas mengajar tetapi juga sebagai adminsitrasi. Dalam kegiatan PPL semua harus dilakukan oleh mahasiswa. Dalam tulisan ini, akan dibatasi pada tugas guru sebagai pengajar. Dalam setiap sekolah pasti ditempatkan lebih dari satu mahasiswa per program studi dalam satu sekolah akan ada 7-10 mahasiswa dari berbagai program studi.

Pemikiran penerapan Lesson Study pada program PPL FKIP UNRAM tentu akan membawa dampak pada perencanaan PPL. Kalau Lesson Study diterapkan maka jumlah program studi dalam satu sekolah perlu dibatasi tetapi jumlah mahasiswa per program studi bisa ditambah dan penempatan bisa didasarkan pada rumpun bidang studi (Bahasa, MIPA, Sosial, dll.). Penambahan jumlah mahasiswa dari satu PS akan membawa dampak pada pelibatan jumlah guru pamong. Semua itu memerlukan perencanaan yang lebih matang, yang termasuk di dalamnya bagaimana membekali guru pamong dan dosen pembimbing dengan pengetahuan Lesson Study.

Pada tingkat pelaksanaan PPL, pertanyaan yang harus dijawab adalah bagaimana mekanisme penerapan pola Lesson Study dalam pembinaan mahasiswa calon guru ini di sekolah.

Sebagaimana disampaikakn di atas bahwa penerapan Lesson Study sebagai upaya pembinaan guru dan calon guru bisa diterjemahkan dengan melakukan modifikasi atau penyesuaian tergantung dari situasi. Misalnya,  pola Lesson Study pernah diterapkan dalam Program PHK PGSD-B FKIP UNRAM untuk mendesiminasikan hasil PTK yang dilakukan oleh dosen FKIP UNRAM dan guru SD di Kota Mataram di dua sekolah yaitu SDN 7 Mataram dan SDN 1 Mataram. Panitia PHK memilih kegiatan Lesson Study sebagai kegiatan desiminasi daripada melakukan seminar untuk mendesiminasikan hasil PTK. Dalam hal ini Lesson Study tidak diterapkan secara utuh karena bagian PLAN sudah dikerjakan oleh peneliti,  peserta Lesson Study hanya melakukan DO dan SEE (Laporan Kegiatan PHK PGSD-B FKIP UNRAM, 2009).

Untuk PPL, apakah Lesson Study ini akan diterapkan utuh atau apakah ada modifikasi yang harus dilakukan? Semua itu kembali pada UPPL FKIP UNRAM dalam mengadopsi. Berikut ini adalah beberapa kemungkinan yang bisa dilakukan dalam PPL.

  1. Perencanaan (PLAN). Kekhawatiran sekolah adalah ketika mahasiswa PPL membawa program dari kampus akan mengganggu kontinuitas dari kegiatan guru. Hal ini tidak perlu dikhawatirkan karena mahasiswa akan mengikuti program sekolah. Apa yang diajarkan oleh guru di sekolah, itulah yang menjadi materi praktik mahasiswa PPL. Terkait dengan perencanaan (PLAN), mahasiswa perlu dilatih kemampuannya dengan memberikan tanggung jawab membuat perencanaan sendiri dibimbing oleh guru pamong dan dosen pembimbing. Dimana letak perencanaan bersama sebagaimana yang diharapkan dalam Lesson Study? Setelah mahasiswa menghasilkan RPP secara individu, perlu diadakan diskusi antarmahasiswa dengan melakukan sharing terhadap perencanaan masing-masing. Diharapkan mahasiswa lain untuk memberikan feedback untuk perbaikan. Dampak yang diharapkan dari kegiatan ini sama seperti pada kegiatan PLAN untuk Micro teaching di atas.
  2. Pelaksanaan (DO). Terkait dengan pelaksanaan pembelajaran dan observasi, pertanyaan yang dijawab adalah; “Apakah nyaman seorang praktikan diamati oleh banyak orang pada pengalaman pertama di depan kelas?” kalau jawabannya “Tidak” maka skenario atau mekanisme pelaksanaannya harus diubah. Kegiatan PPL harus diawali dengan (i) pengamatan terhadap model (guru pamong). Guru pamong harus memberi kesempatan pada siswa untuk melakukan pengamatan terhadap pembelajarannya. Pengamatan dilakukan di awal berada di sekolah (bersamaan dengan penyusunan RPP oleh mahasiswa (kegiatan PLAN). Dari pengamatan tersebut mahasiswa akan memiliki bekal untuk melakukan inovasi pembelajaran; (ii) untuk melatih mental dan menambah pengalaman, mahasiswa harus diberikan kesempatan untuk mengajar mandiri terlebih dahulu (latihan). Dari kegiatan ini, mahasiswa dapat merefleksikan diri tentang kelebihan dan kekurangannya. Latihan mandiri juga bisa dilakukan dengan melibatkan lebih dari satu praktikan secara bersamaan di kelas (satu sebagai pengajar dan satu lagi sebagai pengamat dan pengontrol kelas); (iii) Dengan persiapan mental yang telah cukup, kegiatan DO dan OBSERVE yang sebenarnya bisa dilakukan. Mahasiswa sebagai model siap mengimplementasikan perencanaannya yang diobservasi oleh mahasiswa lain, guru pamong dan dosen pembimbing yang telah dilengkapi dengan lembar observasi dan lembar penilaian. Dampak dari kegiatan ini juga sama dengan dampak pada pelaksanaan Micro Teaching.
  3. Refleksi (SEE). Kegiatan ini dilakukan di ruang rapat yang melibatkan dosen pembimbing, guru pamong, dan mahasiswa model (praktikan) dan pengamat dan dipimpin oleh seorang moderator yang ditunjuk oleh forum. Mahasiswa yang bertugas sebagai guru model harus diberikan kesempatan untuk merefleksikan dirinya dalam pembelajaran, diikuti oleh pengamat dari mahasiswa menyampaikan lesson learnt dari pengamatannya. Guru dan dosen mencoba untuk memberikan feedback tentang apa yang sudah dicapai oleh mahasiswa dan apa yang perlu mendapat perhatian untuk diperbaiki. Manfaat dari kegiatan ini antara lain: (a) membiasakan mahasiswa menyampaikan gagasan, (b) mahasiswa bisa belajar dari mahasiswa lain, (c) mahasiswa belajar menjadi pengamat yang bijak dengan menonjolkan aspek positif dari teman sebagai sebuah pembelajaran (lesson learnt), (d) bagi model kegiatan refleksi ini akan bermanfaat sebagai feedback untuk perbaikan dan membiasakan diri untuk menerima saran dari teman sejawat.

Pertanyaan yang muncul dari pola ini adalah: Apakah kita sudah siap dengan petunjuk atau panduannya? Apakah mahasiswa, guru, dan dosen memiliki pengetahuan tentang Lesson Study? Apakah pengelola sudah siap dengan segala konsekuensi yang diakibatkan oleh keseriusan guru dan dosen dalam melaksanakan kegiatan ini (financial support)? Inilah yang perlu dipikirkan oleh pengelola. Sebagai sebuah konsep, Lesson Study sangat tepat diterapkan untuk meningkatkan kompetensi calon guru. Tinggal sekarang dipikirkan adalah bagaimana kesiapan pengelola untuk mewujudkan ini menjadi sebuah program, sehingga PPL tidak sekadar formalitas berada di sekolah dengan kegiatan yang tidak jelas karena dukungan dana yang minim.

  • PENUTUP

Lesson Study bukan model pembelajaran melainkan suatu model pengembangan profesi guru melalui kajian pembelajaran secara kolaboratif dan berkelanjutan serta mengusung prinsip-prinsip kolegalitas dan saling belajar untuk membangun komunitas belajar (Hendayana, dkk., 2006). Sebagai sebuah model pengembangan, Lesson Study banyak diterapkan oleh guru di Indonesia tetapi tata cara pelaksanaannya telah mengalami perubahan sesuai dengan konteks dan situasi.

Lesson Study juga sangat potensial diterapkan pada Program Pengalaman Lapangan (PPL) untuk mahasiswa LPTK, tetapi perlu panduan pelaksanaan yang jelas dan operasional bagi mahasiswa, guru, dosen, dan sekolah. Ide penerapan Lesson Study pada PPL perlu diawali dengan penanaman konsep Lesson Study pada mahasiswa melalui mata kuliah Micro Teaching sehingga mereka benar-benar siap untuk melaksanakan PPL dengan pola Lesson Study di sekolah. Guru pamong dan dosen pembimbing juga harus dibekali dengan kesamaan persepsi tentang Lesson Study.

Sebagai sebuah konsep, Lesson Study sangat bagus untuk diterapkan pada kedua mata kuliah tersebut, tetapi perlu kesiapan yang matang terkait perencanaan PPL dengan Pola Lesson Study ini dan kesiapan finasial untuk mendukung program ini. Kalau tidak didukung dengan kedua hal tadi, konsep hanyalah teori yang pelaksanaan akan kembali seperti dulu.

====================

Terima kasih penulis sampaikan kepada reviewer jurnal ini atas segala saran perbaikannya.

REFERENSI

Friedkin, Shelly, 2005. Overview of Lesson Study. online http://www.lessonresearch.net, diakses tanggal10 Oktober 2010.

Hendayana, Sumar, dkk., 2006. Lesson Study: Suatu Strategi untuk Meningkatkan Keprofesionalan Pendidik (Pengalaman IMSTEP-JICA). Bandung: UPI Press.

Mahmudi, Ali, 2009. “Mengembangkan Kompetensi Guru melalui Lesson Study”, Forum Kependidikan FKIP UNSRI, Vol. 28, No. 2, hal. 84-89.

Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 tahun 2005 tetang Standar Nasional Pendidikan  (SNP).

PHK PGSD_B FKIP UNRAM, 2009. Laporan Kegiatan PHK PGSD-B FKIP UNRAM. Mataram: PGSD FKIP UNRAM

Sudrajat, Ahmad, 2008. Lesson Study untuk Meningkatkan Proses dan Hasil Pembelajaran” online http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2008/02/22/ diakses tanggal 10 Oktober 2010

 Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tetang Guru dan Dosen.

Wardhani, IGK dan Suparno, 1994. Praktek Pengalaman Lapangan (PPL). Jakarta: Depdikbud.

Wikipedia, 2007. Lesson Study. online http://en.wikipedia.org/wiki diakses tanggal 10 Oktober 2010

Yoshida, Makoto, 1999. Sekilas Tentang Pelaksanaan Lesson Study di Jepang. Terjemahan Muchlas Yusak, untuk In-house Training Lesson Study, LPMP jawa Tengah, 9 – 11 Maret 2007.

BAHASA INGGRIS UNTUK SEKOLAH DASAR: Mau Ke Mana?*)

I Made Sujana & Luh Sri Narasintawati (UNRAM, SMPN 14 Mataram Lombok)

Please Quote as:

Sujana, I Made & Narasintawati, Luh Sri. 2006. Bahasa Inggris untuk Sekolah Dasar: Mau Ke Mana?, Jurnal Dinamika Pendidikan Kota Mataram. Edisi Mei 2006.

Abstrak. Belajar bahasa Inggris pada usia anak-anak memiliki keunggulan baik secara biologis maupun secara psikologis. Berangkat dari keunggulan tersebut, pemerintah Indonesia melalui Kurikulum Pendidikan Dasar 1994 menetapkan bahasa Inggris sebagai muatan lokal yang mulai diajarkan di kelas 4 sekolah dasar. Dalam hampir 10 tahun pelaksanaannya, pengajaran bahasa Inggris masih banyak menyisakan permasalahan yang memerlukan penanganan yang lebih serius. Tulisan ini membahas tentang keunggulan tentang pengajaran bahasa Inggris pada usia anak-anak dan berbagai kendala yang dihadapi dalam pengajaran bahasa Inggris di sekolah dasar.

Kata-kata kunci: masa kritis, faktor usia, belajar bahasa, usia anak-anak, MULOK bahasa Inggris

Abstract. Learning English in early ages has advantages from both biological and psychological point of view. Based on those advantages, Indonesian government through 1994’s Primary School Curriculum has introduced English as “local content”, starting from grade four at primary school. In ten years of its application, English in primary school still has a number of problems that need solutions. This article discusses the advantages of teaching English at early ages and possible problems in its application at primary schools.

Keywords: critical period, age factor, learning a language, early age, local content.

  1. PENDAHULUAN

Kegagalan pengajaran bahasa Inggris di Indonesia telah membuat para pengambil kebijakan untuk selalu mengadakan perubahan. Salah satu perubahan yang dilakukan adalah dengan mulai memperkenalkan bahasa Inggris pada usia lebih awal yaitu mulai kelas 4 Sekolah Dasar, walaupun masih sebatas muatan lokal dalam Kurikulum Pendidikan Dasar 1994. Tujuan utama pengenalan bahasa Inggris pada usia lebih awal antara lain untuk memperbaiki kualitas output dan pemberian input lebih banyak (Huda, 1999; Sutarsyah 2004). Dasar pemikiran yang mendasari perubahan ini adalah bahwa belajar bahasa pada anak memiliki beberapa keunggulan. Faktor usia mulai belajar bahasa (age of onset/AO) merupakan salah satu faktor penentu keberhasilan belajar bahasa. Belajar bahasa akan memperoleh kesempurnaan kalau mulai pada usia sebelum pubertas karena pada usia ini secara biologis otak memiliki tingkat elastisitas yang tinggi yang memungkinkan seseorang belajar bahasa lebih cepat (Lennerberg dalam Sujana, 2001; Khrasen dalam Sutarsyah, 2004). Disamping itu belajar bahasa pada masa anak-anak akan lebih berhasil karena secara psikologis anak-anak terbebas dari rasa malu dan rasa takut salah seperti yang dialami pembelajar bahasa dewasa.

Nampaknya berangkat dari keunggulan ini Pemerintah Indonesia melalui Kurikulum Pendidikan Dasar 1994 mulai memperkenalkan bahasa Inggris pada usia lebih dini yaitu mulai kelas IV Sekolah Dasar (pada usia 10 tahun). Walaupun sebagai muatan lokal, sekolah dan para orang tua sangat antusias menyambut ide pemberian bahasa Inggris lebih awal. Ini terbukti dengan banyaknya SD yang mulai memberikan bahasa Inggris sebagai muatan lokal (lihat Kismadi, 2004; Luciana, 2004, Sutarsyah, 2004) walaupun dalam pelaksanaanya sekolah banyak menghadapi kendala seperti kesiapan silabus, materi, guru, metode pengajaran dan lain-lain.

Tetapi yang perlu disadari oleh pembuat kebijakan dan praktisi di lapangan adalah bahwa belajar bahasa kedua secara natural (akuisisi) berbeda dengan belajar bahasa secara formal (learning) dalam banyak hal. Kesempurnaan berbahasa relatif lebih mudah dicapai dalam konteks informal (natural) karena banyaknya aspek pendukung seperti setting, modelling, kesempatan menggunakan bahasa, serta keinginan untuk menyampaikan suatu pesan (kebutuhan untuk berkomunikasi). Dengan kata lain, keunggulan yang disebutkan di atas tidak akan banyak memberikan kontribusi kalau program pengajaran tidak dirancang secara cermat. Dalam hal ini, faktor guru, materi, fasilitas, setting belajar sangat berperan dalam pencapaian kesempurnaan berbahasa dan harus disesuaikan dengan karakteristik pembelajaran pada usia anak-anak. Kesalahan pengucapan kata, misalnya, akan berpengaruh besar terhadap perkembangan berbahasa anak dan kesalahannya cenderung menfosil (fossilized) sehingga sulit dirubah pada level berikutnya.

Berangkat dari opini di atas, tulisan ini akan mencoba memaparkan tentang faktor usia dalam belajar bahasa (kedua/asing) dari sudut psikolinguistik dan tentang permasalahan yang mungkin muncul dalam pelaksanaan pengajaran bahasa Inggris di Sekolah Dasar di Mataram khususnya.

B.     PEMBAHASAN

  1. FAKTOR USIA DALAM BELAJAR BAHASA

Bahwa ada masa kritis (critical period) belajar bahasa yang diluncurkan oleh Lenneberg tahun 1967 (Sujana, 2001) telah memprovokasi para ahli baik di bidang pengajaran bahasa, psikologi, maupun biologi/kedokteran untuk mengadakan eksperimen untuk membuktikan keberadaan faktor usia dalam belajar bahasa. Menurut Lenneberg, kapasitas belajar bahasa pertama akan hilang kalau tidak diaktifkan atau dilatih pada masa kritis (critical period) yang berkisar antara usia 2 sampai 13 tahun. Hipotesa ini kemudian berkembang menjadi dua kubu/versi yaitu aliran “keras” dan aliran “lemah”. Pengikut aliran keras meyakini bahwa belajar bahasa harus dimulai sebelum pubertas kalau tidak seseorang tidak akan pernah menguasai bahasa. Pengikut aliran lemah berpendapat bahwa belajar bahasa setelah pubertas masih mungkin tapi agak sulit dan tidak bisa mencapai kesempurnaan (Curtiss dalam Long, 1990).

Alasan yang disampaikan Lenneberg dalam mendukung hipotesanya antara lain (i) lateralisasi bahasa terjadi pada usia pubertas dan otak sebelah kiri tidak lagi bisa menguasai bahasa setelah pubertas; dan (ii) orang yang mengalami gangguan otak pada usia sebelum pubertas masih bisa menguasai bahasa pertama secara sempurna sedangkan orang mengalami gangguan otak pada usia dewasa sulit menguasai bahasa pertama seperti penutur asli. Akan tetapi, ide lateralisasi yang terjadi sebelum pubertas ditentang oleh banyak ahli. Krashen (dalam Singleton, 1989), misalnya, dengan menganalisis data yang sama yang digunakan Lenneberg menyimpulkan bahwa lateralisasi bahasa terjadi pada usia sebelum lima tahun bukan sebelum pubertas. Sejak itu, para ahli mencoba mengadakan eksperimen untuk membuktikan adanya faktor usia dalam belajar bahasa dengan melibatkan berbagai responden (anak-anak, dewasa, penderita apasia, dan lain-lain). Dari eksperimen-eksperimen tersebut ada yang mendukung (misalnya Johnson & Newport, 1989, Johnson & Newport, 1991, Curtiss, 1971, Oyama, 1978, Patkowski, 1980 dalam Sujana, 2001) dan ada yang menolak (misalnya Snow & Hoefnagel Hohle, 1978, Ellis, 1985, Fledge, 1987, Genesee, 1988, Neufeld, 1979 dalam Sujana, 2001) tentang masa kritis belajar bahasa.

Akan tetapi dari analisis ulang yang dilakukan Long (1990) terhadap hasil eksperimen yang pernah dilakukan para ahli, ditemukan bahwa para ahli sepakat akan adanya faktor usia dalam belajar bahasa tetapi tidak seekstrim hipotesa Lenneberg. Seseorang bisa belajar bahasa kapan saja, akan tetapi tingkat kesempurnaan penguasaan sangat dipengaruhi oleh usia belajar bahasa (age of onset/AO). Dalam konteks belajar bahasa kedua/asing, tingkat kesempurnaan akan bisa tercapai (mendekati penutur asli) kalau belajarnya dimulai sebelum masa pubertas (sebelum usia 13 tahun). Sehingga, istilah “the younger, the better” (Long, 1990) banyak dipakai dalam konteks pembelajaran bahasa kedua/asing untuk menunjukkan bahwa kalau ingin mencapai kesempurnaan dalam belajar bahasa maka kita harus mulai pada usia sebelum masa pubertas. Sebagai pengganti istilah “critical period”, para ahli lebih suka menggunakan sensitive period hypothesis. Belajar bahasa masih mungkin pada usia dewasa, akan tetapi semakin tua belajar bahasa semakin menyusut tingkat elastisitasnya, sehingga pencapaiannya tidak bisa sempurna.

Dari sudut teori psikolinguistik dan psikologi, pembelajar bahasa pada usia anak-anak memiliki beberapa keunggulan dalam belajar bahasa antara lain:

  • Menurut Chomsky (dalam Sutarsyah, 2004), setiap anak memiliki piranti belajar bahasa yang disebut “Language Acquisition Device” (LAD). Piranti ini memungkinkan setiap anak (sejak lahir sampai kira-kira usia 11 tahun) menguasai bahasa apa saja. LAD ini memberikan anak sarana untuk mengolah ungkapan yang didengar dalam lingkungannya sehingga mereka dapat mengkonstruksi sistem yang mendasari ungkapan tersebut. Menurut teori ini tidak ada perbedaan antara belajar bahasa pertama dan kedua;
  • Dalam cricital (sensitive) period hypothesis, secara biologis otak sebelum masa pubertas memiliki tingkat elastisitas yang memungkinkan seseorang untuk belajar bahasa lebih cepat dan lebih mudah. Elastisitas ini akan menyusut sejalan dengan perkembangan usia (Lenneberg dalam Sujana, 2001; Krashen dalam Sutarsyah, 2004);
  • Secara psikologis, pembelajar usia anak-anak memiliki beberapa keunggulan dalam belajar bahasa. Pembelajar anak secara natural memiliki rasa ingin tahu yang tinggi, memiliki partisipasi aktif, spontanitas dan fleksibel, tidak malu dan tidak takut membuat kesalahan (George dalam Sutarsyah, 2004).

Dengan demikian pengajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing pada usia dini merupakan langkah yang tepat. Dengan dimulainya pemberian bahasa Inggris mulai dari kelas 4 Sekolah Dasar (usia 10 tahun) akan menambah input pengajaran bahasa Inggris disamping, kalau dilaksanakan dengan tepat, akan membantu penguasaan bahasa Inggris secara sempurna.

Sebagaimana disebutkan di atas, belajar bahasa kedua dalam konteks formal berbeda dengan belajar bahasa dalam konteks natural dimana dalam belajar bahasa secara natural peran lingkungan sangat kondusif. Sehubungan dengan pengajaran bahasa Inggris di sekolah dasar di Indonesia tingkat keberhasilan belajar bahasa akan sangat bergantung pada perencanaan pengajaran (silabus, materi) dan implementasi di lapangan seperti kemampuan guru berinteraksi di kelas, fasilitas, setting kelas. Kendala yang mungkin dihadapi dalam pelaksanaan bahasa Inggris di sekolah dasar bisa bersumber dari: tujuan pembelajaran, materi, setting kelas, guru, metode.

  1. KENDALA PENGAJARAN BAHASA INGGRIS DI SEKOLAH DASAR DI KOTA MATARAM

Berdasarkan uraian di atas pengajaran bahasa Inggris mulai dari sekolah dasar (sebelum masa pubertas) memiliki beberapa keuntungan antara lain memperbanyak input dan meningkatkan kualitas penguasaan bahasa Inggris. Akan tetapi implementasi di lapangan menimbulkan berbagai permasalahan seperti penetapan tujuan pengajaran, materi yang seharusnya diberikan, tingkat kesiapan guru, fasilitas belajar, dan lain-lain.

Dengan status sebagai muatan lokal, bahasa Inggris di sekolah dasar mendapat perlakuan yang sangat berbeda dengan bahasa Inggris di SMP/SMA. Sebagai mata pelajaran wajib, bahasa Inggris di SMP/SMU memiliki panduan yang jelas mulai dari perumusan tujuan pembelajaran, materi/pokok bahasan, pendekatan yang digunakan, serta alat evaluasi yang baku secara nasional (dalam Ujian Nasional). Tenaga pengajar pun memiliki kualifikasi sebagai guru bahasa Inggris dan secara intensif mendapat kesempatan untuk berdiskusi dalam satu wadah baik berupa penataran maupun diskusi (lewat MGMP) atau kegiatan pengembangan profesionalisme lainnya. Pelatihan pengembangan profesi guru bahasa Inggris SD sangat jarang dilakukan.

Di Kota Mataram pengajaran bahasa Inggris di SD mendapat sambutan positif dari semua pihak (orang tua, sekolah, Dinas Pendidikan Kota). Ini terlihat dari diberikannya bahasa Inggris di hampir semua sekolah dasar di Kota Mataram. Sebagai muatan lokal, sekolah memiliki kewenangan untuk menentukan kapan bahasa Inggris diberikan, apa materi yang digunakan, siapa yang akan mengajarkan. Beberapa sekolah mulai memberikan bahasa Inggris di kelas IV, bahkan beberapa sekolah mengajarakannya mulai dari kelas I. Kualifikasi pengajar pun sangat bervariasi dari guru kelas, mahasiswa, dan sarjana bahasa Inggris.

Mengamati pelaksanaan pengajaran bahasa Inggris di sekolah dasar, di Kota Mataram khususnya, diperlukan adanya perubahan yang sangat mendasar. Pihak yang terkait perlu duduk bersama untuk mencari solusi yang terbaik dalam program pengajaran bahasa Inggris di sekolah dasar sehingga program ini dapat berjalan sesuai yang diharapkan yaitu dapat meningkatkan kualitas ouput. Kalau tidak, pengajaran bahasa Inggris di SD justru akan memperparah kegagalan pengajaran bahasa Inggris di Indonesia.

Beberapa hal yang perlu direnungkan bersama-sama oleh pembuat kebijakan dan praktisi pengajaran bahasa Inggris antara lain: tujuan yang ingin dicapai dalam program pengajaran bahasa Inggris ini, materi ajar, metode pengajaran, guru, media pembelajaran dan masalah-masalah lain yang berkaitan dengan pengajaran bahasa Inggris di SD. Berikut ini diuraikan beberapa kendala yang muncul dalam pengajaran bahasa Inggris untuk sekolah dasar.

  • Tujuan Pembelajaran. Dengan status sebagai muatan lokal, dimana ide mata pelajaran muatan lokal adalah untuk memenuhi kebutuhan lokal suatu masyarakat, apa yang ingin dicapai dalam mata pelajaran bahasa Inggris? Apakah untuk memenuhi kebutuhan dalam bidang kepariwisataan, untuk melanjutkan studi atau mempunyai tujuan yang lain? Kalau tujuan diarahkan untuk melanjutkan studi maka tujuan ini harus sejalan dengan tujuan pengajaran pada jenjang berikutnya (SMP) yaitu untuk meningkatkan kemampuan keempat keterampilan berbahasa. Kalau tujuannya untuk memenuhi kebutuhan lokal, dimana NTB menjadi salah satu tujuan wisata, maka tujuan dan materi pembelajaran diarahkan pada pengenalan kosa kata dan ungkapan berkaitan dengan kepariwisataan. Nampaknya ini terlalu dini. Atau, kalau tujuan yang ingin dicapai adalah untuk penyempurnaan penguasaan bahasa Inggris dengan memberikan mata pelajaran ini sebelum masa pubertas, maka perlu dipikirkan pengajaran yang mampu mengarahkan siswa mencapai kesempurnaan pemakaian bahasa Inggris seperti ketepatan pelafalan, unsur suprasegmental dan lain-lain. Tujuan pembelajaran ini akan dengan mudah diformulasikan kalau ada kejelasan status mata pelajaran bahasa Inggris di sekolah dasar, terutama dengan label muatan lokal ini. Nampaknya penerjemahan “muatan lokal” dalam konteks ini sebagai semacam otonomi sekolah untuk memberikan pelajaran bahasa Inggris sebagai mata pelajaran pilihan di sekolah tergantung pada kesiapan sekolah.

Tujuan jangka panjang belajar bahasa Inggris adalah supaya siswa dapat berbicara dalam bahasa Inggris dengan penuh percaya diri, benar dan lancar. Tetapi dalam pengajaran bahasa Inggris untuk anak-anak tidak perlu dipaksakan untuk mencapai target tersebut karena untuk memenuhi tujuan tersebut mereka memiliki paling sedikit 6 – 10 tahun untuk belajar. Dalam perancangan pembelajaran, perlu dipertimbangkan  skala prioritas tujuan yang disesuaikan dengan usia dan pola belajar mereka. Dan yang tidak kalah pentingnya adalah peninjauan kembali tujuan-tujuan pembelajaran yang lebih tinggi.

Dalam penyusunan Kurikulum 2004, Depdiknas (2004) telah menetapkan tingkat “oracy dan literacy” (kewicaraan dan keaksaraan) yang ditargetkan pada setiap jenjang pendidikan dari sekolah dasar sampai perguruan tinggi, yaitu (i) performative (mampu membaca, menulis, dan berbicara dengan simbol-simbol yang digunakan dan berkomunikasi dalam konteks yang terbatas; (ii) functional (mampu menggunakan bahasa untuk kebutuhan sehari-hari (survival) seperti membaca koran, membaca manual dll.; (iii) informational (siswa diharapkan mampu mengakses pengetahuan yang ditulis dalam bahasa Inggris; dan (iv) epitesmic (pembelajar diharapkan mampu mentransformasi pengetahuan dalam bahasa yang dipelajari) (Wells dalam Depdiknas, 2004). Dengan demikian, guru atau pembuat kebijakan kurikulum hendaknya mempedomani tingkat kewicaraan dan keaksaraan yang telah ditetapkan. Dengan kata lain, pengajaran bahasa Inggris di SD perlu diarahkan pada pengembangan komunikasi lisan untuk tujuan interaksi kelas dan kegiatan sekolah dan sekitarnya (here and now). Bahasa tulis sedikit demi sedikit diperkenalkan dan itupun dalam konteks pengembangan bahasa lisan.

  • Materi. Materi bisa menimbulkan masalah yang paling sentral dengan diberlakukannya Bahasa Inggris di sekolah dasar. Pertanyaan yang mendasar yang harus dijawab adalah karena ini input bahasa Inggris pertama apakah materinya akan sama dengan bahasa Inggris di SMP sekarang? Kalau sama, maka permasalahan yang akan muncul pada pengajaran pada jenjang pendidikan berikutnya (di SMP), dimana akan terjadi kelas yang siswanya sudah dapat pelajaran bahasa Inggris dan yang belum (karena status bahasa Inggris di SD sebagai pilihan). Permasalahan ini akan mengakibatkan kejenuhan pada siswa yang sudah pernah belajar bahasa Inggris. Kalau akan dipilih materi yang berbeda, apakah perbedaannya menyangkut level, skill yang ditekankan atau tema-tema yang disajikan? Ini harus ada keselarasan antara materi bahasa Inggris SD dengan materi SMP.

Yang perlu menjadi perhatian juga adalah penekanan ketrampilan dan aspek berbahasa yang ingin dikembangkan. Depdiknas (2004) mencoba membuat kontinum atau rentangan pengajaran bahasa Inggris dari jenjang pendidikan SD – SMA yang berangkat dari bahasa lisan dan semakin meningkat ke bahasa tulis. Rentangan tersebut digambarkan sebagai berikut:

Tabel: kontinum penekanan pengajaran bahasa Inggris berdasarkan jenjang pendidikan

Bahasa Lisan

 

SD

Kelas 1 – 3

 

 

 

SD

Kelas 4 – 6

 

SMP

 

SMA

Bahasa Tulis

Depdiknas (2004)

Dari kontinum tersebut  tergambar bahwapengajaran bahasa Inggris di SD seharusnya didominasi oleh pengajaran bahasa lisan dan semakin berkurang sejalan dengan jenjang pendidikan. Bahasa Inggris di SD lebih merupakan bahasa untuk menyertai tindakan (language accompanying action) atau bahasa yang bersifat “here and now”.

  • Guru. Siapa yang akan mengajarkan bahasa Inggris, guru kelas atau guru mata pelajaran? Kalau guru kelas yang terlibat, maka diperlukan training yang cukup lama untuk bisa menguasai bahasa Inggris sekaligus mengajarkannya. Tingkat penguasaan guru pada bidang yang diajarkan akan berakibat fatal pada kemampuan siswa, terutama yang menyangkut pronunciation, karena ada kecendrungan kesalahan yang dibuat akan memfosil dan sulit diubah. Kalau diajarkan oleh guru bahasa Inggris, maka perlu penambahan anggaran untuk perekrutan atau kontrak. Disamping faktor biaya, hal lain yang perlu diperhatikan adalah tingkat kesiapan alumni LPTK Bahasa Inggris mengajarkan bahasa Inggris untuk anak-anak. Banyak yang berasumsi bahwa mengajar di SD (English for Children) tidak sulit karena materinya sangat dasar. Tetapi, terlepas dari tingkat kesulitan materi, mengajar bahasa Inggris di SD berbeda dengan mengajar di sekolah lanjutan. Masalah ini sekaligus menjadi pekerjaan rumah (PR) bagi LPTK dengan mempertimbangkan apakah pengajaran bahasa Inggris untuk anak-anak ini perlu menjadi bagian dari kurikulum. Kalau tidak, di mata kuliah apa akan disisipkan tentang pengajaran ini? LPTK Bahasa Inggris Universitas Lampung, misalnya, telah mengantisipasi masalah ini dengan memasukkan mata kuliah “English for Young Learners (EYL)” dalam kurikulumnya (lihat Sutarsyah, 2004).

Masalah guru ini bisa juga diatasi dengan melibatkan guru-guru Bahasa Inggris di SMP. Hal ini memungkinkan karena SD dan SMP berada pada satu payung sub-dinas (subdin). Kasubdin bisa membuat kebijakan dengan menugaskan guru bahasa Inggris SMP untuk membantu minimal sekali seminggu di SD. Pembiayaan atas kegiatan ini bisa dibebankan pada Komite Sekolah atau sumber dana lainnya.

Masalah guru tidak terhenti pada perekrutan saja, tetapi juga perlu dipikirkan tentang pengembangan profesi melalui pelatihan-pelatihan sebagaimana diberikan kepada guru-guru SMP dan SMA. Saat ini karena status mata pelajarannya sebagai muatan lokal dan kebanyakan gurunya adalah guru honor, guru-guru bahasa Inggris SD terkesan termarjinalkan.

  • Metode Pengajaran. Belajar pada usia anak harus menggunakan pendekatan yang berbeda dengan pengajaran orang dewasa. Pembelajaran bahasa Inggris pada anak-anak harus mempertimbangkan karakteristik pembelajar anak-anak. Belajar sambil bermain akan mempercepat penguasaan bahasa. Sehingga dalam pengajarannya diperlukan variasi kegiatan dan sumber belajar seperti melalui lagu-lagu, permainan, cerita, dan lain-lain. Menurut Vale (1995), anak-anak dalam belajar (apa saja) membutuhkan motivasi, interest, sukses, rasa senang, rasa aman, kepercayaan diri, persahabatan, mempelajari sesuatu yang baru. Dalam pengajarannya guru seharusnya mengakomodasi kebutuhan tersebut sehingga pembelajaran bisa menyenangkan dan berhasil.

Berangkat dari karakteristik pembelajar usia anak-anak, perlu diusahakan program pengajaran yang berbeda dari pengajaran di tingkat yang lebih atas (SMP/SMA). Suasana bermain sambil belajar perlu ditonjolkan supaya suasana kelas menyenangkan dan terbebas dari rasa takut. Dengan rasa senang  siswa akan termotivasi untuk belajar. Menurut Vale (1995) hal-hal yang perlu diprioritaskan pada awal-awal pembelajaran bahasa Inggris antara lain:

  • Membangun rasa percaya diri.
  • Menanamkan pada diri anak bahwa belajar bahasa Inggris sangat menyenangkan.
  • Memotivasi dan menumbuhkan minat belajar bahasa Inggris.
  • Membangun hubungan yang baik dengan teman sehingga akan tercipta suasana belajar yang kondusif.
  • Mendorong siswa untuk ekspresif, yaitu berani mengungkapkan diri dengan keterbatasan bahasa yang dimiliki (dengan alat bantu, mimik, gerak, gambar, kata kunci dan lain-lain).

Guru selalu dituntut untuk melakukan inovasi pengajaran sehingga pembelajaran dapat berjalan dalam kondisi yang kondusif dan menyenangkan sehingga bahasa Inggris tidak lagi sebagai “momok” bagi siswa. Guru harus mampu menciptakan permainan-permainan yang mampu membuat siswa senang dalam belajar dan memperoleh sesuatu dari permainan tersebut. Kreativitas ini bisa dibangun dengan secara intens melakukan diskusi-diskusi dengan guru sejawat

  • Media Pengajaran dan Fasilitas Penunjang. Perbedaan pola pembelajaran bahasa pada usia anak-anak dengan orang dewasa akan membawa dampak pada program pengajaran termasuk penggunaan media pengajaran. Pembelajar anak-anak memerlukan alat peraga karena memiliki tingkat abstraksi yang terbatas. Pengajaran bahasa Inggris anak-anak memerlukan banyak gambar, permainan, realia, tape recorder, video (VCD/DVD) dan alat bantu lainnya. Penggunaan materi yang telalu tekstual akan mengurangi daya tarik dan siswa cenderung kurang termotivasi. Dalam hal ini, dituntut kreativitas guru untuk menciptakan media penunjang pengajaran yang bisa terjangkau seperti realia, gambar, dll. Sekolah dengan fasilitas memadai tentu saja bisa memanfaatkan teknologi pengajaran bahasa yang lebih canggih seperti penggunaan laboratorium, VCD/DVD, multimedia, dan media lainnya.

Mengingat banyaknya potensi masalah yang mungkin muncul dalam pengajaran bahasa Inggris di SD baik dalam perencanaan maupun implementasinya, diperlukan adanya dukungan dari semua pihak (pembuat kebijakan, kepala sekolah, komite sekolah, instansi terkait) untuk memikirkan solusi sesuai dengan porsi masing-masing.

Dalam rangka memajukan dan menggiatkan pembelajaran Bahasa Inggris di Kota Mataram terutama pada jenjang Pendidikan Dasar, Dinas Pendidikan Kota bekerjasama dengan PT Newmont Nusa Tenggata dan Lombok TV mengadakan “English Quiz Contest”. Acara tersebut merupakan ajang untuk mengasah kemampuan anak (SD dan SMP) dalam penguasaan bidang ilmu yang dikemas dalam bahasa Inggris. Tujuan utama acara tersebut adalah memacu penggunaan bahasa Inggris serta memperkenalkan kepada siswa bahwa belajar bahasa Inggris itu menyenangkan. Selain itu, acara seperti Speech Contest dan English Debate telah menjadi agenda banyak instansi di Mataram dan NTB. Acara-acara semacam ini memiliki dampak yang sangat besar pada motivasi anak untuk belajar bahasa Inggris. Tentu saja kegiatan ini harus diimbangi dengan pembenahan proses belajar mengajar di kelas beserta piranti pengajarannya.

C.    PENUTUP

Pengajaran bahasa Inggris di SD memiliki keunggulan baik secara biologis maupun secara psikologis. Akan tetapi keunggulan ini tidak akan telalu bermakna kalau pelaksanaannya tidak dirancang secara tepat. Kekurangtepatan program pengajaran justru akan memperparah kegagalan pengajaran bahasa Inggris di Indonesia.

Program pengajaran bahasa Inggris di SD ini bisa berhasil dengan baik kalau ada niat dan keseriusan serta kerjasama semua pihak yang terlibat dalam kebijakan di SD. Para pengambil kebijakan dan praktisi di lapangan perlu duduk bersama untuk secara serius membicarakan tentang kebijakan pengajaran bahasa Inggris di SD sehingga tidak berjalan sendiri-sendiri seperti sekarang ini. Muatan lokal mungkin menjadi kebijakan sekolah tetapi harus ada rambu-rambu yang jelas tentang program pengajaran bahasa Inggris (bukan pada apa maunya sekolah). Pengajaran di kelas I SD, misalnya, perlu dipertimbangkan dari pola pengajarannya. Jangan dibebankan siswa dengan catatan bahasa Inggris (yang pengucapannya berbeda dengan tulisannya) sementara siswa sendiri sedang strunggling belajar menulis dan membaca. Ini bisa menambah beban belajar mereka.

REFERENSI

Depdiknas, 2004. Kurikulum 2004: Standar Kompetensi Mata Pelajaran Bahasa Inggris Kelas 4-6 SD dan MI. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

Huda, Nuril, 1999. Language Learning and Teaching: Issues and Trends. Malang: Universitas Negeri Malang.

Kismadi, Gloria C., 2004. “Start Them Early: Teaching English to Young earners in Indonesia”, dalam Cahyono, Bambang Yudi dan Utami Widiati (ed.), 2004. The Tapestry of English Language Teaching and Learning in Indoensia. Malang: State University of Malang Press. Pp. 253 – 264.

Long, Michael, 1990. “Maturation Constarints on Language Development”, Studies in Second Language Acquisitions, 12, pp. 251 – 285.

Luciana, 2004. “Teaching and Assessing Young Learners’ English: Bridging the Gap”, Dalam Cahyono, Bambang Yudi dan Utami Widiati (ed.), 2004. The Tapestry of English Language Teaching and Learning in Indoensia. Malang: State University of Malang Press. Pp. 265 – 280.

Singleton, D., 1989. Language Acquisition: The Age Factors. Philadelphia: Multilingual Matters Ltd.

Sujana, I Made, 2001. “Critica Period: Does it Exist in Language Acquisition?”. Jurnal Ilmu Pendidikan FKIP UNRAM, No. 50, Tahun XIV Maret 2001.

Sutarsyah, Cucu, 2004. “Designing an “English for Young Learners” Course as a Part of English Department Curriculum”, dalam Cahyono, Bambang Yudi dan Utami Widiati (ed.), 2004. The Tapestry of English Language Teaching and Learning in Indoensia. Malang: State University of Malang Press. pp. 280 -290.

Vale, Dave, 1995. Teaching Children English. Cambridge: CUP

===================

Catatan:

*)   Beberapa bagian tulisan ini pernah disampaikan pada Workshop Guru-Guru Bahasa Inggris SD se-Pulau Lombok di Pusat Bahasa UNRAM atas dukungan dana P8KT DIKTI

**) Dosen pada Program Studi Pendidikan Bahasa Inggris FKIP Universitas Mataram dan Kordinator Pengembangan Materi UPT Pusat Bahasa UNRAM

***) Guru Bahasa Inggris di SMP Negeri 14 Mataram dan  banyak bergelut pada Kursus Bahasa Inggris untuk Anak-Anak (English for Children)

PENERAPAN PERMAINAN ‘BINGO’ DALAM PEMBELAJARAN TEKS DESKRIPTIF BAHASA INGGRIS TINGKAT DASAR

I Made Sujana & Luh Sri Narasintawati (Universitas Mataram; SMPN 14 Mataram

Abstrak. Dunia anak adalah dunia bermain. Setiap pembelajaran yang dikemas dengan permainan akan selalu menarik perhatian pembelajar bahasa Inggris pada usia anak-anak. Bingo Games merupakan salah satu jenis permainan yang menuntut siswa secara kompetitif menyelesaikan kegiatan/permainan dengan aturan tertentu. Tulisan ini akan memaparkan bagaimana penerapan Bingo Games dalam pembelajaran Bahasa Inggris khususnya untuk mengajarkan teks deskriptif. Dengan penerapan permainan ini, pembelajaran bahasa Inggris diharapkan akan berjalan dalam nuansa PAKEM (Pembelajaran Aktif, Kreatif, Efektif dan Menyenangkan).

 

Kata kunci: Bingo, teks deskriptif, pembelajaran bahasa Inggris

 

Abstract. Children world is full of play. Every teaching and learning wrapped in play and games will always attract their attention to learn. Bingo is one kind of games which demands students to compete in completing the assigned tasks. This writing will describe how the application of Bingo Games in teaching English especially the teaching of Descriptive Texts. It is expected that the application of Bingo can make learning active, creative, effective, and joyful.

 

Keywords: Bingo, descriptive texts, teaching English

 

 

  1. PENGANTAR

Belajar bahasa pada usia anak-anak memiliki keunggulan baik secara biologis maupun secara psikologis. Secara biologis, setiap anak memiliki piranti belajar bahasa (teori Chomsky) dan ada masa kritis/sensitif belajar bahasa (teori Lenneberg), selain itu secara psikologis anak juga memiliki keunggulan dibandingkan orang dewasa (dalam Sujana & Narasintawati, 2006). Dengan keunggulan tersebut, anak-anak mampu menguasai bahasa kedua dengan cepat dan mendekati sempurna (mendekati penutur asli). Akan tetapi, dalam pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing/ bahasa kedua keunggulan tersebut tidak bermakna dan cenderung memperpanjang rentang kegagalan pembelajaran bahasa Inggris apabila pembelajarannya tidak dirancang dengan cermat (Sujana & Narasintawati, 2006) Tujuan pembelajaran bahasa Inggris untuk usia anak-anak dan tingkat pemula (dasar) lebih diarahkan pada menumbuhkan rasa senang dan motivasi untuk belajar bahasa Inggris mengingat waktu yang mereka miliki masih sangat panjang. Sejalan dengan peningkatan level/jenjang, penumbuhan rasa senang harus diimbangi dengan tingkat keefektifan atau pencapaian tujuan kurikuler. Dengan demikian, pembelajaran bahasa Inggris pada tingkat pemula perlu dikemas sedemikian rupa sehingga siswa akan merasa senang dan merindukan pelajaran bahasa Inggris.

Pembelajaran yang dikemas dengan permainan akan selalu menarik bagi siswa. Akan tetapi, pelibatan permainan dalam suatu pembelajaran harus benar-benar dikontrol sehingga akan membuat pembelajaran efektif (mencapai tujuan/kompetensi yang ingin dicapai) tidak sekadar hura-hura dan ramai dalam kelas. Dengan demikian, perlu dirancang pembelajaran yang setiap langkahnya mampu mengantarkan siswa mencapai tujuan pemebelajaran tetapi dikemas dalam bentuk permainan.

Bingo Games adalah suatu permainan yang menuntut siswa secara kompetitif menyelesaikan permainan dengan aturan main tertentu. Dalam pembelajaran teks deskriptif, Bingo Games ini bisa dirancang guru dengan melakukan langkah-langkah tertentu. Tulisan ini akan memaparkan bagaimana penerapan permainan Bingo dalam pembelajaran teks deskriptif untuk kelas-kelas dasar dengan memaparkan Bingo Games, Pembelajaran Teks Deskriptif, langkah-langkah penerapan Bingo Games dalam pembelajaran Teks Deskriptif serta dampaknya dalam pembelajaran.

 

  1. DISKUSI

 

  1. Bingo Games dalam Pembelajaran Bahasa Inggris

Pembelajaran bahasa Inggris selama ini sering dianggap ‘momok’ bagi anak-anak karena bahasa Inggris dianggap pelajaran yang sulit. Anggapan ini dipicu oleh berbagai faktor antara lain kemampuan guru dalam mengemas pembelajaran yang lebih menarik, kemampuan guru dalam mengembangkan dan memanfaatkan media, kemampuan guru dalam mengelola kelasnya.

Berhadapan dengan pembelajar dalam tahap usia anak-anak dan remaja, guru lebih ditantang untuk mempersiapkan dan melaksanakan pembelajaran yang benar-benar mampu meningkatkan motivasi dan semangat belajar siswa selain untuk meningkatkan kemampuan berbahasa yang memang menjadi target dalam pembelajaran.

Berbagai usaha bisa dilakukan guru untuk menumbuhkan dan meningkatkan motivasi dan minat siswa dalam belajar bahasa Inggris antara lain dengan menyusun materi yang menarik, menggunakan model-model pembelajaran yang menarik dan tepat guna, mengembangkan dan memanfaatkan media-media pembelajaran, menciptakan permainan dan lagu-lagu.

Dunia anak-anak adalah dunia bermain. Menurut Mayesty (1990 dalam Sujiono, 2013), bermain merupakan kegiatan yang dilakukan anaka-anak sepanjang hari karena bagi anak, bermain adalah hidup dan hidup adalah permainan. Pada usia dini anak-anak tidak bisa membedakan antara bermain, belajar, dan bekerja. Anak-anak akan memanfaatkan setiap kesempatan untuk bermain. Menurut Dockett and Fleer (2000 dalam Sujiono, 2013), bermain bagi anak-anak merupakan sarana sosialisasi. Dengan bermain, anak-anak memperoleh kesempatan untuk bereksplorasi, menemukan, mengekspresikan perasaan, berkreasi dan belajar secara menyenangkan. Bermain juga dapat membantu anak mengenal dirinya sendiri dan lingkungannya. Dari segi perencanaan pembelajaran, diperlukan usaha keras dan matang untuk merencanakan dan mempersiapkan permaian yang mampu membantu anak berkembang dan belajar. Akan tetapi, sekali guru menemukan permainan yang tepat, guru bisa menghemat waktu dan energi dalam pelaksanaan pembelajaran (Chang & Cogswell, 2008). Kalau guru mampu mengemas pembelajarannya dalam bentuk permainan maka tanpa terasa siswa telah belajar sesuatu yang bermakna dari permainan yang dia lakukan. Hal ini selaras dengan nuansa pembelajaran yang disarankan oleh pemerintah Indonesia dalam pelaksanaan standar proses yaitu Pembelajaran Aktif, Kreatif, Efektif dan Menyenangkan, yang lebih dikenal dengan PAKEM. Pembelajaran dikatakan aktif apabila proses pembelajaran mampu menciptakan suasana yang mendorong siswa aktif bertanya, mempertanyakan, dan mengemukakan gagasan. Kreatif menekankan kemampuan guru untuk menciptakan kegiatan belajar yang beragam sehingga memenuhi kemampuan siswa yang beragam. Efektif lebih menekankan pada pencapaian kompetensi yang ingin dicapai; Menyenangkan adalah suasana belajar-mengajar yang dapat menyebabkan siswa memusatkan perhatiannya secara penuh pada belajar; tidak sedang di bawah tekanan oleh siapa pun (Syaifuddin, dkk., 2007). Permaianan Bingo merupakan salah satu jenis permainandalam pembelajaran bahasa Inggris anak-anak.

Permainan Bingo ini dikembangkan dari judi lotto, dimana para pemain diberikan kartu angka untuk dicocokkan dengan angka yang dipilih secara acak oleh petugas. Kata ‘Bingo’ pertama digunakan oleh Edwin S. Lowe, penjual mainan anak-anak di New York karena kesalahannya menangkap teriakan-teriakan dalam permainan tersebut. Sebenarnya kata yang diteriakan adalah “beano” (dari kata bean) ketika seseorang memenangkan permainan (Bellis, n.d.). Dalam perkembangannya, Bingo didefinisikan sebagai “ … a game in which players mark off numbers on cards as the numbers are drawn randomly by a caller, the winner being the first person to mark off all their numbers” (Hornby, 2010) dan Bingo merupakan teriakan spontanitas sebagai tanda kegembiraan dan kemenangan oleh para pemain. Permainan Bingo ini banyak dikembangkan sebagai permaianan dalam bidang pendidikan untuk berbagai bidang dengan berbagai variasi pengembangan. Dalam pembelajaran bahasa Inggris, permainan ini banyak digunakan untuk penguatan berbagai keterampilan berbahasa dan aspek kebahasaan; bahkan permaianan ini telah menjadi industri permaianan dan media pembelajaran bahasa Inggris. Dalam aplikasinya, Bingo Games yang diterapkan dalam pembelajaran Bahasa Inggris bisa mencakup semua keterampilan berbahasa secara terintegrasi (listening, speaking, reading, dan writing). Permainan ini juga mampu menanamkan kerjasama (saling membantu), kompetisi, keaktifan, keberanian, kerja keras.

 

  1. Genre-Based Approach’ dalam Pembelajaran Bahasa dan Pembelajaran Teks Deskriptif

Dalam pembelajaran bahasa Inggris dengan menerapkan Genre-Based Approach, perancangan maupun pelaksanaan pembelajaran ditandai dengan adanya kajian jenis-jenis teks.  Dalam pembelajaran konteks Indonesia, pendekatan berbasis teks ini telah diperkenalkan sejak penerapan Kurikulum 2004 (Kurikulum Berbasis Kompetensi/KBK) (Sujana, Nuryanti, & Narasintawati, 2010), kemudian dilanjutkan dengan KTSP dan Kurikulum 2013 (K13); bahkan dalam K13 pendekatan ini mulai merambah ke pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia (Mahsun, 2014).

Berbagai ahli linguistik telah mencoba menawarkan konsep genre. Martin (1984) mendefinisikan genre sebagai aktifitas yang terarah, terpola, bertahap, dan berorientasi pada tujuan yang ingin dicapai. Konsep ini dikembangkan dari pikiran Michael Halliday sebagai ahli bahasa dan Bronislaw Malinowski yang merupakan ahli antropologi. Pandangan yang lahir dari kedua ahli ini adalah penggunaan bahasa ditentukan oleh sedikitnya dua konteks yaitu konteks budaya dan konteks situasi. Konteks budaya melahirkan berbagai jenis teks (genre) seperti narrative, descriptive, recount, report, anecdote, dll yang dikenal dan diterima oleh masyarakat pengguna bahasa tersebut karena memiliki susunan teks (generic structure) dan bahasa (grammatical features) jelas dan baku yang digunakan dapat menunjang tujuan komunikatif. Dengan lain kata, dalam penyampaian tujuan komunikasi, masing-masing jenis teks ini dikemas dalam generic/schematic structure dan grammatical features tertentu. Generic Structure (GS) dan Grammatical Features (GF) teks Prosedur, misalnya, berbeda dengan GS dan GF teks Deskriptif.

Konteks situasi melahirkan language register (variasi bahasa), yaitu pemilihan bahasa yang dianggap sesuai dalam konteks tertentu. Pemilihan variasi bahasa ini ditentukan oleh tiga faktor, yaitu field, tenor dan mode. Field berkaitan dengan topik yang dibicarakan (topics), Tenor berkaitan dengan siapa yang terlibat dalam pembicaraan (participants) dan Mode berkaitan dengan jalur komunikasi yang digunakan apakah lisan atau tertulis termasuk medium komunikasi apakah face-to-face atau melalui telefon (channels) (Halliday, 1994, Eggins, 1994). Dalam pengajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing, kedua konteks ini penting diajarkan dalam rangka pencapaian penguasaan Bahasa Inggris yang sesuai dengan standar bagaimana penutur asli mengungkapkan ide dalam konteks yang dihadapinya.

Teks Deskriptif adalah jenis teks yang digunakan untuk menggambarkan benda, tempat, manusia, hewan, dan lain-lain. Tujuan komunikatif dari teks ini adalah untuk menggambarkan dan mengungkapkan ciri-ciri benda, tempat, dan makhluk hidup tertentu secara umum, tanpa melibatkan riset secara mendalam dan menyeluruh. Struktur teks (Generic Structure) dari teks deskriptif adalah ^Identification (mengidentifikasi fenomena yang akan dijelaskan) ^ Description (mendeskripsikan bagian, kualitas, karakteristik). Unsur gramatika yang pada umumnya digunakan antara lain pelaku khusus (specific participants), kata kerja atributif dan identifikasi, kalimat simple present, dll. (Gerot & Wignell, 1994). Perhatikan contoh deskripsi dalam pembelajaran bahasa Inggris anak-anak berikut ini:

 

Generic Structure   Grammatical Features
Identification This is a big animal and wild animal. ü  Specific participant

ü  Attributive & identifying processes

ü  Use of simple present

Description It has four legs. It likes to eat meat. It has thick brown hair around its face. It lives in the jungle. It is the king of the jungle.

 

  1. Penerapan Bingo Games dalam Pmbelajaran Teks Deskriptif Bahasa Inggris Dasar

 

Berikut ini disajikan bagaimana ‘Bingo Games’ diterapkan dalam pembelajaran teks deskriptif untuk kelas rendah, dengan tema “Animals” sebagai contoh. Kegiatan ini bisa dikembangkan dengan berbagai tema dan berbagai variasi disesuaikan dengan jenjang pendidikan peserta didik

 

  1. Tujuan Pembelajaran

 

Tujuan Pembelajaran Meningkatkan kemampuan mendengar, berbicara dan menulis
Keterampilan/Elemen Listening, Writing dan Speaking
Sub-Ketrampilan Describing animals in spoken and written English
Teknik Bingo Game
Waktu 2 x 40 menit

 

 

  1. Langkah-Langkah Pembelajaran Penerapan Bingo Games dalam Pembelajaran Teks Deskriptif

 

 

LANGKAH-LANGKAH

 

PENJELASAN DAN KOMENTAR

Langkah 1: Persiapan Dalam selembar kertas penuh siswa diminta membuat 6 kotak (atau sesuai kebutuhan). Di pojok kiri masing-masing kotak, dibuat kotak lebih kecil. Dalam kotak kecil tersebut, siswa menggambar binatang yang dia senangi [kalau tidak bisa menggambar, tulis nama binatang]
Catatan:  Pada langkah ini siswa mencoba mengaktifkan nama-nama binatang (kosa kata). Penugasan pemilihan binatang kesayangan akan membuat mereka cepat mengenali kosa kata yang dicari karena dekat dengan diri mereka.
Langkah 2: Mendeskripsikan Binatang: Modelling Guru memberikan kosa kata kunci untuk mendeskripsikan binatang [e.g. It has ….., It eats …., Its fur/feather … It lives … Its color is ...]. Guru menunjukkan beberapa gambar binatang, bersama siswa mencoba mendeskripsikan (latihan pelafalan)
Catatan: Kegiatan ‘modeling’ merupakan kegiatan yang sangat sentral dalam pembelajaran bahasa. Melalui modeling, siswa akan memiliki pengetahuan tentang apa yang harus dikerjakan. Modeling diberikan terkait dengan cara mendeskripsikan dan bagaimana pelafalannya. Setelah memiliki pengetahuan, siswa siap ke langkah berikutnya, yaitu latihan (practice) dan model ini menjadi target pencapaian siswa.
Langkah 3: Mendeskripsikan Binatang: Practice (Listening, Writing & Speaking) Siswa mendiskripsikan masing-masing binatang yang dipilih dengan menggunakan pola kalimat dalam model.
Catatan: Dalam kegiatan ini guru harus membatasi konstruksi yang diberikan tergantung dari tingkatan siswa. Usahakan pola kalimat berulang supaya terjadi pengulangan serta penguatan dan tidak terlalu banyak kosa kata dan konstruksi baru muncul pada saat bersamaan. Disini akan banyak diskusi tentang kosa kata (apa bahasa Inggrisnya?/ What is in English?)). Guru sebaiknya melibatkan siswa lain untuk menjawab pertanyaan pertanyaan seperti itu sehingga terjadi penguatan juga pada diri siswa. Alternatif terakhir baru oleh guru dengan cara memberi umpan terlebih dahulu.
Langkah 4: Reading Aloud and Guess Kalau jumlah siswa terlalu banyak maka perlu dilakukan dalam kelompok yang terdiri dari 6-10 siswa. Siswa satu persatu membacakan hasil tulisannya di depan kelas, siswa lain mencoba menebak nama binatang yang dideskripsikan. Siswa yang memiliki gambar binatang yang dideskripsikan, memberikan tanda silang pada gambar binatangnya. Pemenangnya adalah siswa yang paling dahulu memiliki semua gambar yang dideskripsikan dan harus berteiak “Bingo”. [Permainan perlu dilanjutkan sampai ada 3 – 5 pemenang].
Catatan: Pada kegiatan ini siswa menguatkan pelafalan dan menumbuhkan keberanian dalam berbicara. Pengemasan dalam bentuk kompetisi selalu akan menarik bagi siswa dan akan terjadi keributan. Guru harus melakukan perannya sebagai pengontrol kegiatan sehingga kegiatan pembelajarannya lebih dominan dari permainannya.
Langkah 5:

Review & Penutup

Siswa secara bergiliran diminta mendeskripsikan gambar binatangnya yang belum dideskripsikan pada kegiatan 4 di atas. Utamakan siswa yang kurang aktif.
Catatan: Semakin banyak siswa berpartisipasi akan semakin baik. Perlu dikontrol juga oleh guru, siapa yang berbicara paling sedikit perlu diberikan kesempatan dalam langkah ini. Kegiatan bisa diakhiri dengan guru menunjukkan gambar beberapa binatang yang sudah dideskripsikan untuk direview oleh siswa.

 

 

  1. Refleksi dan Pengembangan

Kegiatan di atas merupakan kegiatan yang berorientasi pada siswa (learners’centered) — siswalah yang aktif melakukan kegiatan pembelajaran. Dalam pembelajaran berbasis siswa berlaku suatu prinsip sebagus apapun guru mengajar kalau muridnya belum belajar maka pembelajaran itu dianggap gagal. Peran guru adalah merancang pembelajaran, memberikan model, memfasilitasi, dan mengontrol segala kegiatan pembelajaran. Kegiatan juga bervariasi dari kegiatan individu dan kelompok untuk menumbuhkan rasa tanggung jawab individu maupun untuk menumbuhkan kebiasaan bekerjasama (pendidikan karakter). Pemberian “Model” oleh guru akan memberikan pengetahuan pada siswa apa yang harus dilakukan dan bagaimana melakukannya. Kemudian kegiatan Practice memberikan kesempatan pada siswa untuk mengadopsi model dalam bentuk latihan yang berulang (Sedikitnya siswa akan melakukan 6 kali pengulangan pola kalimat yang sama). Kegiatan Practice (oral) memberikan kesempatan pada siswa untuk melatihkan pelafalannya. Kemudian pelafalan ini akan diulang pada saat kompetisi kelompok. Kegiatan penutup memberikan kesempatan pada siswa yang partisipasinya kurang untuk lebih berpartisipasi dengan meminta mereka membacakan bagian yang belum dibaca.

Dengan demikian, pembelajaran ini menjadi milik siswa. Dari waktu yang tersedia siswa memiliki peran yang sangat dominan dan peran guru juga jelas (sebagai konseptor pembelajaran, model, fasilitator dan pengontrol).

Langkah-langkah pembelajaran di atas selanjutnya bisa dikembangkan dengan tema-tema lain dan pada jenjang pendidikan lain. Tema-tema yang mungkin dikembangkan seperti buah-buahan, sayu-sayuran, orang, dan lain-lain. Permainan serupa dapat juga dikemangkan di sekolah yang lebih rendah (PAUD) maupun sekolah yang beih tinggi seperti di SMP/SMA dengan topik yang berbeda dan kedalaman/kompleksitas disesuaikan dengan jenjangnya.

 

  • PENUTUP

Pembelajaran Bahasa Inggris untuk anak-anak akan selalu diwarnai oleh permainan mengingat dunia anak adalah dunia bermain. Bermain bagi anak-anak memiliki beberapa keunggulan. Melalui bermain, anak-anak akan bisa belajar banyak hal: bereksplorasi, menemukan, mengekspresikan perasaan, berkreasi dan belajar secara menyenangkan. Bermain juga dapat memberikan kesempatan untuk bersosialisai dengan lingkungannya. Sebagaimana telah disampaikan di atas, guru perlu bekerja keras untuk mengintegrasikan permaianan dalam pembelajaran; akan tetapi sekali guru menemukan permainan yang sederhana dan sesuai dengan pembelajaran, guru akan bisa menghemat waktu dan tenaga (Chang & Cogswell, 2008). Bingo merupakan salah satu permainan dalam pembelajaran bahasa (Inggris) yang memberikan kesempatan pada anak untuk berinteraksi dan berkompetisi dengan temannya.

 

REFERENSI

 

Bellis, M. nd.  The History of Bingo. diakses dari http://inventors.about.com/library/inventors/blbingo.htm pada tanggal 8 Februari 2015

Chang, S & Cogswell, J. 2008. Using Board Games in the Language Classroom. New York: TESOL Conversion and Exhibition

Eggins, S. 1994. An Introduction to Systemic Functional Linguistics. London: Pinter Publisher.

Gerot, L. & Wignell, P. 1994. Making sense of Functional Grammar. NSW: Gerd Stabler.

Halliday, M., 1994. Introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold.

Hornby, HS. 2010. Oxford Advanced Learner’s Dictionary. Oxford: Oxford University Press.

Mahsun, 2014. Teks dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia Kurikulum 2013. Jakarta: PT RajaGrafindo Persada.

Martin, J. R. 1984. “Language, Register, and Genre”, in F. Christie (ed.) Children Writing Reader. Geelong. Victoria: Deakin University Press.

Sujana, I M. & Narasintawati, LS. 2006. Bahasa Inggris SD: Mau Kemana?, Jurnal Dinamika Pendidikan, Dina Pendidikan Kota Mataram. Vol. 2 No. 1/2006

Sujana, I M., Nuryanti, T. & Narasintawati, LS. 2010. Landasan Filisofis dan Teoritis Standar Isi Bahasa Inggris dalam KTSP dan Tantangan Kurikulum LPTK Bahasa Inggris. Lisdaya JPBS FKIP UNRAM, Vol.6 No. 1/2010

Sujiono, YN., 2013. Konsep Dasar Pendidikan Anak Usia Dini. Jakarta: PT Indeks.

Syaifuddin, M., dkk. 2007. Managemen Berbasis Sekolah. Jakarta: Depdiknas

 

Lampiran: Sample Penerapan Bingo

                                                                                                         

                    What animal is it?

 

It is a big animal.

I lives in the forest.

It has four legs.

Its color is brown. It eats grass. It has big ears. It has a long nose., etc.

 

                 What animal is it?

 

It is a pet. It is four legs.

It has two long ears.

 

Its color is white or gray, or black. It likes carrot very much.

 

Pengembangan:

  • Materi ini bisa dikembangkan dengan menyediakan gambar orang, buah dan sayur, makanan dan minuman, alat transportasi, profesi dll. Lakukan hal yang sama seperti langkah-langkah di atas.
  • Untuk anak TK/PAUD, guru yang harus menyiapkan deskripsinya dan membacakannya sekaligus.

 

LANDASAN FILOSOFI DAN TEORITIS STANDAR ISI BAHASA INGGRIS DALAM KTSP DAN TANTANGAN KURIKULUM LPTK BAHASA INGGRIS

Oleh: I Made Sujana, Hj. Tri Nuryanti & Luh Sri Narasintawati (PBS FKIP Universitas Mataram, SMP Negeri 2 Mataram, SMP Negeri 14 Mataram)

 

Abstract. Indonesia has launched the 7th curriculum — called KTSP 2006 (2006’s School-Based Curriculum) – whose aim is to give autonomy to school to manage its own education. However, if it is traced at the subject level, especially at English subject, there is no significant difference between 2006’s KTSP  and 2004’s CBC. The major change happening  is on  the transition from 1994’s curriculum to 2004’s CBC in terms of theoretical and philosophical foundations being applied. This paper will analyze the philosophically and theoretical foundations in teaching English in Indonesia and their impacts on the English curriculum of English Education Department.

 

Key words: 2006’s School Based Curriculum, theoretical and philosophical foundation, English subject

 

Abstrak. Indonesia meluncurkan kurikulum ketujuh dengan nama KTSP 2006 yang bertujuan untuk memberikan otonomi pada sekolah dalam pengelolaan pendidikan. Tetapi kalau ditelusuri secara esensi pada bidang studi, kurikulum ini kurang lebih sama dengan KBK 2004. Dalam bidang studi Bahasa Inggris, tidak ada perubahan yang mendasar anatara KBK 2004 dengan KTSP 2006. Justru yang terjadi perubahan besar adalah dari Kurikulum 1994 (supplemen 1999) ke KBK 2004 dalam hal landasan filosofi dan teoritis yang melatarbelakanginya. Tulisan ini mencoba memaparkan kedua landasan tersebut dalam KBK 2004/KTSP 2006 pada mata pelajaran Bahasa Inggris serta memaparkan dampak perubahan tersebut terhadap kurikulum LPTK Bahasa Inggris.

 

Kata-kata kunci: KTSP 2006, landasan filosofi, landasan teoritis, bahasa Inggris

 

 

 

  1. PENDAHULUAN

Menjawab tantangan tentang mutu pendidikan di Indonesia Departemen Pendidikan Nasional (Depdiknas) melalui Direktorat Pendidikan Dasar dan Direktorat Pendidikan Menengah merespon secara gencar dengan melakukan perubahan-perubahan. Beberapa tahun terakhir ini Depdiknas disibukkan dengan mencari format yang tepat untuk kurikulum pada jenjang pendidikan dasar (SD dan SMP) dan pendidikan menengah (SMU). Mulai tahun 2002 digulirkan Kurikulum Berbasis Kompetensi yang kemudian menjadi draft Kurikulum 2004. Walaupun belum disahkan oleh yang berwenang, KBK 2004 sudah banyak diterapkan di sekolah-sekolah sebagai uji coba. Tentu saja sebelumnya telah didahului dengan pelatihan-pelatihan  untuk guru dan jajaran terkait yang barangkali telah menghabiskan dana yang tidak sedikit.

Belum tuntas secara menyeluruh pemahaman guru tentang KBK 2004, pemerintah kembali melakukan revisi dengan memunculkan nama Kurikulum Satuan Tingkat Pendidikan (KTSP) 2006. Dari perjalanan kurikulum di Indonesia KTSP 2006 merupakan kurikulum yang ketujuh yang diterapkan. Sebelumnya Pemerintah Indonesia pernah menerapkan Kurikulum 1954, 1964 (supplemen 1968), 1975, 1984, 1994 (supplemen 1999) dan KBK 2004 (lihat Mirizon, 2004; Priyono, 2004). Ini berarti kecuali antara KBK 2004 dan KTSP 2006 Indonesia melakukan perubahan kurikulum 10 tahun sekali. Tentu saja perubahan tersebut memiliki landasan yang kuat dan setelah melakukan studi kelayakan dan dengan mempertimbangkan hasil kurikulum sebelumnya, bukan disebabkan oleh pergantian Menteri Pendidikan seperti yang sering disindirkan masyarakat biasa. Perubahan Kurikulum 1994 ke KBK 2004 dilandasi beberapa alasan, antara lain: (a) siswa memiliki potensi yang berbeda dan potensi ini akan berkembang kalau stimulus yang diberikan sesuai; (b) kualitas pendidikan kita masih rendah dan mengabaikan beberapa aspek seperti moral, karakter, kecakapan hidup, dll.; (c) kompetisi global mensyaratkan kompetensi – yang memiliki kompetensi akan bisa bertahan, yang tidak akan gagal; (d) kompetisi terjadi pada SDM yang merupakan produk dari pendidikan; dan (e) kompetisi terjadi pada institusi pendidikan (Depdiknas dalam Mirizon, 2004).

Untuk mata pelajaran bahasa Inggris perubahan dari KBK 2004 ke KTSP 2006 mungkin tidak banyak mengalami perubahan kecuali perampingan dalam jenis-jenis teks. Landasan filosofi dan landasan teoritis yang digunakan pada kedua kurikulum ini sama, yang berbeda adalah KTSP 2006 memberikan otonomi pada sekolah (dalam hal ini guru Bahasa Inggris) untuk mengembangkan sendiri silabus dan perangkat pembelajaran lainnya berdasarkan visi dan misi sekolah dan standar kompetensi dan kompetensi dasar yang dikeluarkan oleh Depdiknas. Perubahan mendasar yang terjadi justru pada perubahan dari Kurikulum 1994 supplemen 1999 ke KBK 2004 karena adanya perubahan landasan filosofi dan landasan teoritis yang digunakan dalam KBK yang menuntut para guru dan calon guru serta para praktisi dalam bidang pendidikan untuk memperbaharui konsep-konsep pengajaran yang telah mereka kuasai dan gunakan selama ini.

Perubahan landasan ini tentu membawa dampak besar pola pembelajaran. Untuk merubah pola ini perlu pembekalan pada guru-guru tentang konsep baru ini. Ini merupakan tantangan tersendiri dalam pendidikan kita — guru sudah mapan dengan pola lama, tiba-tiba harus diperkenalkan dengan pola baru. Dengan penerapan KTSP, terjadi transisi besar pada diri guru yang kebanyakan menempatkan diri sebagai “user” (karena kurikulum dan silabus dibuat oleh pemerintah/DEPDIKNAS) ke peran sebagai “designer” (dimana guru hanya diberikan Standar Isi yang selanjutnya menjadi tugas guru untuk mengembangkan sendiri silabusnya) sebagaimana dituntut oleh KTSP. Perubahan “mindset” inilah yang menjadi kendala dalam sistem pendidikan Indonesia.

Sebagai penghasil tenaga pendidik, Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK) juga dituntut untuk melakukan pembaharuan dengan merekonstruksi kurikulum untuk mengakomodasi perubahan yang terjadi. Berdasarkan pengamatan dan analisa penulis terhadap kurikulum LPTK (terutama di Pulau Lombok), saat ini masih terjadi kesenjangan yang sangat besar antara kurikulum LPTK dengan lapangan (kebutuhan sekolah). Salah satu indikasinya terlihat dari kebingungan mahasiswa PPL di sekolah dengan istilah-istilah yang baru mereka dengar dan keluhan guru pamong yang membimbing mereka. Hal ini harus diakui memang belum ada mata kuliah atau materi yang memperkenalkan mereka pada istilah-istilah yang dipakai dalam KBK 2004 maupun KTSP 2006. Ini tentu saja menjadi “PR” bagi LPTK untuk segera merekonstruksi kurikulum dan/atau mata kuliah sehingga mampu beradaptasi dengan kebutuhan lapangan.

Sebagai bahan masukan untuk LPTK yang menyelenggarakan Pendidikan Bahasa Inggris, tulisan ini akan mencoba mendeskripsikan landasan filosofi dan teoritis dalam penyusunan KBK 2004 dan KTSP 2006 mata pelajaran Bahasa Inggris serta dampaknya terhadap guru, calon guru dan LPTK pengelola PS Pendidikan Bahasa Inggris.

  1. DISKUSI

Permasalahan utama yang dihadapi dalam mata pelajaran Bahasa Inggris dengan penerapan KBK/KTSP adalah penyamaan persepsi tentang konsep kurikulum baru ini sehingga bisa mengimplementasikannya sesuai yang diamanatkan dalam kurikulum. Yang terjadi di lapangan saat ini adalah adanya persepsi yang beragam tentang konsep KBK/KTSP mata pelajaran Bahasa Inggris yang disebabkan oleh banyak faktor penghambat. Dengan demikian diperlukan usaha terus menerus dari semua pihak yang terlibat dalam pengajaran Bahasa Inggris untuk memberikan klarifikasi terhadap kemungkinan-kemungkinan adanya penyimpangan penguasaan konsep serta terus melakukan pembenahan-pembenahan untuk mendukung penerapan kurikulum baru ini. Untuk tujuan tersebut, bagian ini akan memaparkan kembali tentang beberapa konsep yang berkaitan dengan KBK/KTSP mata pelajaran Bahasa Inggris antara lain landasan filosofi dan landasan teoritis dari KBK.

2.1 Landasan Filosofi KBK/KTSP Bahasa Inggris

Penyusunan Standar Isi dalam mata pelajaran Bahasa Inggris di sekolah menengah di Indonesia berangkat dari pandangan bahasa sebagai alat komunikasi atau sebagai sistem semiotik sosial yang dikembangkan oleh Haliday (1985). Pandangan ini lebih dikenal dengan nama Systemic Functional Linguistics (SFL). Menurut pandangan SFL, bahasa pada tingkat internal terdiri atas 3 strata yaitu semantik (makna), tatabahasa (bentuk) dan fonologi/grafologi (ekspresi). Sedangkan pada tingkat ekternal (ekstralinguistik), bahasa sebagai semiotik sosial berhubungan erat dengan konteks situasi, konteks budaya dan konteks ideologi (Haliday, 1985, 1995). Penggunaan bahasa (pembangunan suatu teks tulis/lisan), berdasarkan pandangan ini, sangat ditentukan oleh konteks budaya dan konteks situasi. Hubungan antara teks dan konteks dapat digambarkan sebagai berikut:

Gambar 1: Konteks Budaya dan Konteks Situasi (Deriwianka dalam Morizon, 2004)

Diagram di atas menggambarkan tentang peran konteks dalam penciptaan dan penafsiran suatu teks. Dalam konteks apapun, dalam menggunakan bahasa seseorang melakukan tiga fungsi (three meta functions), yaitu: (a) Fungsi gagasan (ideational function) – fungsi bahasa untuk mengemukakan atau mengkonstruksi gagasan atau informasi; (b) Fungsi interpersonal (interpersonal function) — fungsi bahasa untuk berinteraksi dengan sesama manusia yang mengungkapkan tingkat tutur (speech act) yang dilakukan, sikap, perasaan, dan sebagainya; dan (c) Fungsi tekstual (textual function) — fungsi yang mengatur bagaimana teks atau bahasa yang diciptakan ditata sehingga tercapai kohesi dan koherensi untuk memudahkan orang membaca/mendengarnya.

Dengan demikian, pengembangan program pengajaran bahasa Inggris siswa harus diarahkan pada kemampuan untuk mengungkapkan nuansa-nuansa makna ideasional, makna interpersonal dan makna tekstual.

Sebagaimana terlihat dalam diagram di atas, penggunaan bahasa dalam model ini dipengaruhi oleh dua jenis konteks — konteks budaya dan konteks situasi. Konteks budaya melahirkan berbagai jenis teks (genre) seperti narrative, descriptive, recount, report, anecdote, dll yang dikenal dan diterima oleh masyarakat pengguna bahasa tersebut karena memiliki susunan teks (generic structure) dan bahasa (grammatical features) jelas dan baku yang digunakan dapat menunjang tujuan komunikatif. Dengan lain kata, dalam penyampaian tujuan komunikasi, masing-masing jenis teks ini dikemas dalam generic/schematic structure dan grammatical features tertentu. Generic Structure (GS) dan Grammatical Features (GF) teks Procedure berbeda dengan GS dan GF teks Deskriptive.

Konteks situasi melahirkan language register (variasi bahasa), yaitu pemilihan bahasa yang dianggap sesuai dalam konteks tertentu. Pemilihan variasi bahasa ini ditentukan oleh tiga faktor, yaitu field, tenor dan mode. Field berkaitan dengan topik yang dibicarakan, Tenor berkaitan dengan siapa yang terlibat dalam pembicaraan (participants) dan Mode berkaitan dengan jalur komunikasi yang digunakan apakah lisan atau tertulis termasuk medium komunikasi apakah face-to-face atau melalui telefon.

Dalam pengajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing, kedua konteks ini penting diajarkan dalam rangka pencapaian penguasaan Bahasa Inggris yang sesuai dengan standar bagaimana penutur asli mengungkapkan ide dalam konteks yang dihadapinya.

2.2 Landasan Teoritis KBK/KTSP Bahasa Inggris

Selain landasan filosofi yang disebutkan di atas, KBK/KTSP juga berdasarkan landasan teori yang terdiri dari model kompetensi komunikatif (Celce-Murcia, dkk., 1995) dan teori literasi dan penerapannya dalam pengajaran bahasa (Kern, 2000 dalam Depdiknas, 2004; Morizon, 2004).

2.2.1 Model Kompetensi Komunikatif

Model kompetensi yang digunakan dalam KBK 2004/KTSP 2006 adalah model yang dimotivasi oleh pertimbangan pedagogi bahasa yang dikembangkan oleh Canale dan Swain (Depdiknas, 2004). Salah satu model yang terkini yang ada dalam pengajaran bahasa adalah model yang dikemukakan oleh Celce-Murcia, Dorneyi dan Thurell (1995) yang sepaham dengan pandangan teoritis bahwa bahasa adalah komunikasi bukan seperangkat aturan. Ini artinya pengejaran bahasa diarahkan pada penyiapan siswa untuk mampu menggunakan bahasa dalam konteks sehari-hari. Model ini lebih dikenal dengan nama Communicative Competence atau Kompetensi Komunikatif yang dijabarkan pada diagram berikut:

Gambar 2: Komunikatif Kompeten (Celce-Murcia, dkk., 1995)

Gambar di atas terlihat bahwa yang menjadi target dalam pengajaran bahasa dalam model KK ini adalah Discourse Competence (Kompetensi Wacana/ KW). Ini berarti ketika seseorang terlibat dalam komunikasi lisan maupun tulis maupun tulis dia terlibat dalam suatu wacana. Wacana dalam konteks ini didefinisikan sebagai sebuah peristiwa komunikasi yang dipengaruhi oleh topik yang dikomunikasikan (field), hubungan interpersonal pihak yang terlibat dalam komunikasi (tenor) dan jalur yang digunakan dalam satu konteks budaya (mode) (Depdiknas, 2004: 6).  Makna apapun yang didengar atau ingin diciptakan selalu mengacu pada konteks budaya dan konteks situasi yang sesuai.

Kompetensi Wacana ini akan dikuasai kalau siswa memiliki kompetensi pendukung seperti Linguistic Competence (Kompetensi Linguistik), Actional Competence (Kompetensi Tindak Tutur/Retorika), Sociocultural Competence (Kompetensi Sosiokultural) dan Strategic Competence (Kompetensi Strategis). Untuk mengaktifkan Kompetensi Wacana, siswa harus terlibat secara aktif dalam Speaking, Reading, dan Writing. Keterlibatan ini akan memungkinkan siswa menggunakan seperangkat strategi dan prosedur untuk merealisasikan nilai-nilai yang terdapat dalam unsur-unsur bahasa, tata bahasa, isyarat-isyarat pragmatiknya dalam menafsirkan dan mengungkapkan makna (McCarthy dan Carter dalam Depdiknas, 2004). Hal ini mengisyaratkan bahwa perumusan kompetensi dan indikator-indikatornya harus mengakomodasi komponen-komponen tersebut di atas supaya pengajaran bahasa Inggris mengarah pada pencapaian kompetensi utama yaitu Kompetensi Wacana.

2.2.2 Tingkat Literasi

Salah satu pertimbangan teoritis dan praktis dalam penerapan KBK/KTSP adalah tingkat literasi yang ditargetkan pada masing-masing jenjang pendidikan. Dengan kata lain, ada tingkat literasi yang telah ditetapkan yang menjadi skala prioritas  pencapaian pada setiap jenjang pendidikan. Depdiknas (2004) dengan meminjam pengkategorian dari Wells (1987) menetapkan 4 tingkat lietrasi: performative, functional, informational, dan epistemic. Pada tingkat performative, siswa diharapkan mampu membaca dan menulis, dan berbicara dengan simbol-simbol yang digunakan. Pada tingkat functional, siswa diharapkan mampu menggunakan bahasa untuk memenuhi kebutuhan sehari-hari seperti membaca bagian surat kabar yang diminati, membaca manual. Pada tingkat informational, siswa diharapkan dapat mengakses pengetahuan dengan memanfaatkan kemampuan berbahasanya. Sedangkan pada tingkat epistemic, siswa diharapkan dapat mentransformasi pengetahuan dengan menggunakan Bahasa Inggris.

Pada jenjang pendidikan SD, pengajaran Bahasa Inggris diarahkan pencapaian tingkat literasi performative, SMP pada tingkat functional untuk tujuan komunikasi “survival”, SMA pada tingkat informational untuk mempersiapkan diri masuk ke perguruan tinggi. Pada tingkat pendidikan tinggi, pengajaran Bahasa Inggris diarahkan pada tingkat epistemic untuk dapat mentransformasikan pengetahuan yang dimiliki dengan Bahasa Inggris.

Gambar 3: Tingkat Literasi (Wells dalam Depdiknas, 2004)

Penerapan tingkat literasi pada masing-masing jenjang pendidikan membawa dampak pada pemilihan jenis-jenis teks yang tingkat kesulitannya disesuaikan dengan tingkat literasi tersebut. Termasuk di dalamnya adalah penekanan pada ragam bahasa (lisan atau tulis) pada tiap jenjang pendidikan. Depdiknas (2004) telah mencoba merumuskan kontinum atau rentangan penekanan pengajaran bahasa Inggris dari jenjang pendidikan SD – SMA yang berangkat dari pengajaran bahasa lisan kemudian semakin meningkat jenjang pendidikan semakin besar porsi bahasa tulis. Rentangan tersebut dapat dilihat pada Gambar 4 berikut:

Bahasa Lisan

 

SD

1-3

 

 

 

 

 

SD

4-5

 

SMP

 

SMA

Bahasa Tulis

Gambar 4: Kontinum Bahasa Lisan-Bahasa Tulis dalam KBK 2004 (Depdiknas, 2004)

Dari gambar tersebut jelas terlihat bahwa Kurikulum Bahasa Inggris mencoba mengadopsi “kurikulum alamiah” (istilah Cameron dalam Depdiknas, 2004) dimana belajar bahasa berangkat dari bahasa yang menyertai tindakan (language accompanying action) bukan berangkat dari bahasa sebagai representasi fenomena yang tidak hadir di hadapannya (language as representation). Dalam belajar bahasa secara natural, belajar bahasa mulai dari belajar bahasa lisan dan bahasa tulis sulit dikuasai kalau bahasa lisan belum dikuasai. Semakin tinggi kelas atau tingkat pendidikan semakin banyak pengenalan bahasa tulis. Dengan adanya dikotomi penekanan pengajaran ini, perlu pemikiran yang cermat tentang apa yang menjadi konsentrasi pada masing-masing jenjang pendidikan ini untuk menghindari tumpang tindih materi yang diajarkan.

2.2.3 Teaching-Learning Cycles (TLC) sebagai Model Pembelajaran

Model pembelajaran yang disarankan dalam proses pembelajaran Bahasa Inggris baik dalam KBK 2004 maupun KTSP 2006 didasarkan pada prinsip-prinsip pengembangan literasi Bahasa Inggris yang dikembangkan oleh Hammond, dkk. (1992). Model ini lebih dikenal dengan nama Teaching Learning Cycles (TLC). Langkah-langkah pembelajarannya meliputi (1) Building Knowledge of the Field (BKOF), (2) Modelling of the Text (MOT), (3) Joint Construction of the Text (JCOT), dan (4) Independent Construction of the Text (ICOT). Langkah-langkah ini bisa diterapkan baik untuk Siklus Lisan (Spoken) maupun Siklus Tulis (Written Cycles). Selengkapnya empat langkah pembelajaran tersebut dapat dilihat pada diagram berikut:

Gambar 5: Siklus Pembelajaran Bahasa Inggris (Hammond, dkk. (1992).

Gambar di atas menunjukkan kegiatan dan pelibatan komponen interaksi (guru dan siswa) pada masing-masing langkah. Kegiatan BKOF bertujuan untuk memberikan brainstorming terhadap materi/topik yang akan dibahas. Kegiatan ini meliputi penggalian pengetahuan awal yang dimiliki siswa, pengenalan kosa kata dan tatabahasa yang relevan, yang dilaksanakan secara interaktif antara guru dengan siswa, siswa dengan siswa sehingga ada pembiasaan menyimak dan berbicara pada diri siswa untuk menumbuhkan rasa percaya diri. Kegiatan MOT bertujuan untuk memperkenalkan jenis teks tertentu. Guru memberikan model interaksi atau teks dan bagaimana interaksi/teks ini mencapai tujuan tertentu (fungsi teks). Untuk mempermudah pemahaman siswa guru memperkenalkan bagaimana Generic Structures dan Grammatical Features yang membangun teks yang sedang dibahas. Pada langkah ini, terjadi interaksi antara guru dengan siswa (secara individu dan kelompok/kelas). JCOT bertujuan untuk memberikan kesempatan kepada siswa untuk melatihkan teks yang dimodelkan secara berkelompok dengan temannya. Dengan bekal pemahaman pada kegiatan BKOF dan MOT, siswa diharapkan mampu meniru dan memodifikasi model yang diberikan. Langkah selanjutnya — ICOT — bertujuan untuk memberikan kesempatan kepada siswa untuk menghasilkan teks secara mandiri dan spontanitas. Kegiatan ini bisanya diawali dengan Siklus Lisan kemudian dilanjutkan dengan Siklus Tulis, tetapi ketika memasuki Siklus Tulis, bisa langsung mulai dengan MOT atau langsung JCOT kalau BKOF dan MOT-nya sama.

Dari paparan-paparan di atas dapat disimpulkan bahwa baik landasan filosofis maupun landasan teoritis dari KBK 2004/KTSP 2006 mengarah pada penerapan Hallidayan’s Systemic Functional Linguistics. Pertanyaan mendasar untuk LPTK Bahasa Inggris (FKIP UNRAM salah satunya) adalah sudahkah LPTK mengantisipasi perubahan-perubahan yang terjadi di lapangan? Dengan kata lain, apakah dengan kurikulum yang ada sudah mampu membekali mahasiswa calon guru dengan kemampuan-kemampuan yang dituntut di atas? Kalau ya, di bagian mana konsep-konsep tersebut diberikan? Perubahan besar yang terjadi di sekolah menuntut lebih dari sekadar sisip-menyisipkan pada mata kuliah tertentu, tetapi harus jelas porsinya. Menurut pengamatan penulis, sampai rekonstruksi terakhir kurikulum Bahasa Inggris FKIP UNRAM, belum tampak adanya perubahan ke arah pemenuhan kebutuhan lapangan dalam hal peningkatan kompetensi pedagogis maupun profesionalnya.

2.3 Dampak Perubahan pada Kurikulum LPTK Bahasa Inggris

Adopsi SFL dalam penyusunan Standar isi pada KBK 2004 dan KTSP 2006 merupakan “snow-ball effect” terhadap kurikulum di perguruan tinggi (Agustien, 2006). Pertanyaan mendasar yang harus dijawab oleh perguruan tinggi penyelenggara PS Bahasa Inggris adalah, dengan kuatnya pengaruh SFL dalam kurikulum sekolah, bagaimana tingkat kesiapan LPTK Bahasa Inggris? Sudahkah mahasiswa dibekali dengan landasan-landasan di atas? Apakah pembekalan tersebut melalui pemberian mata kuliah baru atau berupa sisipan sudah ada? Kalau berupa sisipan dalam mata kuliah mana diberikan? Kalau kurikulum LPTK Bahasa Inggris berorientasi pada Kurikulum Berbasis Kompetensi, maka lembaga ini tidak bisa tinggal diam dalam rangka pemenuhan kebutuhan pasar. Kebutuhan pasar sudah jelas bahwa untuk menjadi seorang guru bahasa Inggris seseorang dituntut untuk menguasai 4 kompetensi: kompetensi pedagogis, kompetensi profesional, kompetensi sosial dan kompetensi. Berkaitan dengan kompetensi pedagogis, mahasiswa harus dibekali dengan metodologi, strategi dan teknik pengajaran, serta kemampuan penilaian yang belaku di sekolah. Mahasiswa harus dibekali dengan kemampuan mengelola pembelajaran yang menerapkan 4 langkah pembelajaran (BKOF, MOT, JCOT dan ICOT) sebagai salah satu kemampuan pokok dimiliki seorang calon guru bahasa Inggris. Dalam penilaian, mahasiswa juga harus dibekali dengan kemampuan menilai yang sebenarnya (authentic assessment). Bagaimana memaksimalkan penilaian unjuk kerja (performance test) dan portfolio disamping tes tulis sehingga penilaian bisa lebih valid dan reliabel.

Kurikulum LPTK harus berorientasi pada pasar atau dalam konteks ini adalah sekolah. Dengan pengaruh aliran SFL dan pengaruh lainnya dalam Standar Isi Bahasa Inggris di sekolah, perguruan tinggi juga harus membekali lulusannya dengan konsep-konsep aliran tersebut. Sebagaimana ditanyakan di atas, seberapa banyak isu-isu baru di lapangan terakomodasi dalam mata kuliah seperti Curriculum & Material Development (CMD), Teaching English as a Foreign Language (TEFL), Micro Teaching, Language Testing atau mata kuliah PBM lainnya dan mata kuliah peningkatan kompetensi profesional seperti Syntax, Grammar, Writing, Discourse Analysis, dll. sehingga lulusan yang dihasilkan mampu mengantisipasi pasar (sekolah)? Program studi harus segera melakukan pemetaan terhadap mata kuliah-mata kuliah terkait atau seperti yang dilakukan oleh LPTK lain (seperti Universitas Negeri Semarang) yang berani memunculkan 8-10 sks mata kuliah yang terkait dengan perkembangan baru di lapangan (Agustien, 2006).

Hal ini menjadi keharusan bagi penyelenggara Program Studi Pendidikan Bahasa Inggris untuk melakukan rekonstruksi ke arah itu. Permasalahan ini bukan permasalahan mau-tidak mau atau tertarik-tidak tertarik akan aliran tertentu dalam pembelajaran, tapi penerimaan kenyataan akan tuntutan lapangan. Bagi LPTK, tidak ada pilihan lain dalam konteks ini kecuali mengakomodasi tuntutan pasar. Dosen dan Kurikulum LPTK harus berbenah untuk membekali mahasiswa dengan kompetensi yang dibutuhkan lapangan sehingga memiliki daya saing di pasar kerja.

  1. PENUTUP

Terkait dengan pembelajaran Bahasa Inggris di sekolah, perubahan paradigma besar-besaran terjadi bukan dari KBK 2004 ke KTSP 2006, tetapi dari Kurikulum 1994 ke KBK 2004 karena perbedaan landasan filosofis dan teoritis yang mendasari. Pengaruh Systemic Functional Linguistics (SFL) yang dicetuskan oleh Michael Halliday. Aliran ini memandang pemilihan bahasa untuk mencapai tujuan tertentu sangat ditentukan oleh konteks ideologi, budaya, dan situasi. Dalam perancangan pembelajaran, pendekatan yang digunakan adalah model Kompetensi Komunikatif (KK) yang dikembangkan oleh Celce-Murcia, dkk. (1995) dan Teori Literasi yang dikembangkan oleh Kern (2000 dalam Morizon, 2004).

Begitu banyak telah terjadi perubahan dalam pembelajaran Bahasa Inggris di tingkat sekolah. Bagaimana dengan LPTK Bahasa Inggris sebagai “mesin cetak” guru Bahasa Inggris menghadapi perubahan ini. Seberapa besar telah terjadi perubahan di LPTK Bahasa Inggris dalam pemenuhan pasar. Pertanyaan-pertanyaan ini hanya bisa dijawab secara internal dengan melakukan refleksi diri dari segi perangkat pembelajaran (kurikulum, Silabus, SAP), dosen sebagai agen pembelajaran, dan kontrol terhadap implementasi dalam perkuliahan.

REFERENSI

Agustien, Helena I. R., 2006.  Systemic Functional Linguistics in the National English Curriculum, Makalah disampaikan dalam Seminar dan Pembentukan Forum Sistemik Fungsional Linguistik Indonesia UNJ Jakarta tanggal 9 – 10 November 2006.

Cahyono, Bambang Yudi dan Utami Widiati (ed.), 2004. The Tapestry of English Language Teaching and Learning in Indonesia. Malang: State University of Malang Press.

Celce-Murcia, M, Z. Dornyei, dan S. Thurrell. “Communicative Competence: A Pedagogically Motivated Model with Content Specifications”, in Issues in Applied Linguistics, 6/2 pp. 5-35

Depdiknas, 2004. Kurikulum 2004: Standar Kompetensi Mata Pelajaran Bahasa Inggris SMP/MTs. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

 Haliday, Michael, 1985/1994. Introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold.

Huda, Nuril, 1999. Language Learning and Teaching: Issues and Trends. Malang: Universitas Negeri Malang.

Kismadi, Gloria C., 2004. “Start Them Early: Teaching English to Young earners in Indonesia”, dalam Cahyono, Bambang Yudi dan Utami Widiati (ed.). The Tapestry of English Language Teaching and Learning in Indonesia. Malang: State University of Malang Press. Pp. 253 – 264.

Mirizon, Soni, 2004. “Some Aspects of English Competency Based Curriculum”, Forum Kependidikan. FKIP Universitas Sriwijaya, Vol. 24, No.1, pp. 67-86

Priyono, 2004. “Logical Problems of Teaching English as a Foreign Language in Indonesia”, dalam Cahyono, Bambang Yudi dan Utami Widiati (ed.). The Tapestry of English Language Teaching and Learning in Indonesia. Malang: State University of Malang Press. Pp. 17-28.

Santosa, Riyadi, 2006. Pilihan Bentuk dan Makna Hubungan Konjugatif dan Pengaruhnya terhadap Gaya Bahasa, Makalah disampaikan dalam Seminar dan Pembentukan Forum Sistemik Fungsional Linguistik Indonesia UNJ Jakarta tanggal 9 – 10 November 2006.

PROGRAM BIPA SEBAGAI BATU LONCATAN MENUJU INTERNASIONALISASI UNIVERSITAS MATARAM

Program Bahasa Indonesia sebagai Bahasa Asing (BIPA) sekarang sangat semarak dilaksanakan oleh lembaga-lembaga perguruan tinggi dan lembaga-lembaga swasta sebagai sebuah program yang menjanjikan dalam hal pendidikan sebagai bisnis. Dari Workshop yang diselenggarakan selama 3 hari di  Senggigi Beach Hotel dari tanggal 13-15 April 2011 yang diselenggarakan oleh Asosiasi Pengajar Bahasa Indonesia sebagai Penutur Asing (APBIPA) dan Kantor Bahasa Propinsi NTB terlihat bagaimana geliat Program BIPA baik di dalam maupun di luar negeri. Tetapi yang baru tersentuh dari kegiatan kebanyakan pada dimensi bisinis saja berupa kegiatan kursus-kursus Bahasa Indonesia untuk orang asing.

Perlu disadari bahwa orang asing belajar bahasa Indonesia tidak untuk menjadi linguist bahasa Indonesia tetapi mempelajari bahasa sebagai alat komunikasi untuk mencapai tujuan lain. Orang asing belajar Bahasa Indonesia untuk memperdalam tentang kesehatan, pertanian, hukum, agama, adat istiadat daerah atau budaya Indonesia. Maka dari Program Belajar Bahasa Indonesia selanjutnya bisa dibuka dimensi-dimensi lain. Meminjam istilah Nyoman Riasa dari APBIPA Bali dan Presiden APBIPA Indonesia dalam sambutannya pada Workshsop Metodologi BIPA di Senggigi Beach Hotel yang mengatakan bahwa Program BIPA ibaratnya sebagai “sebuah hutan belantara” yang di dalamnya terkandung potensi-potensi yang luar biasa untuk digali. Program BIPA sendiri menjanjikan dari dimensi bisnis (sebagai program kursus), dimensi bidang ilmu (perlu ada kajian khusus tentang BIPA (linguistic dan pembelajarannya) dan dimensi profesi (BIPA menjanjikan pekerjaan sebagai profesi). Sebagai bidang ilmu, BIPA membuka peluang studi tentang linguistic yang diperlukan dalam pembelajaran BIPA dan studi tentang bagaimana pembelajaran Bahasa Indonesia sebagai Bahasa Asing yang pendekatan pengajarannya berbeda dengan BIPI (Bahasa Indonesia untuk Penutur Indonesia). Dari dimensi profesi, BIPA menjadi profesi yang menjanjikan. Alumni Bahasa Indonesia dan Bahasa Inggris atau bidang lainnya dengan berbekal sebagai penutur asli Bahasa Indonesia sangat potensial untuk menjadi instruktur BIPA dengan melalui jalur sertifikasi guru BIPA. Mengapa harus disertifikasi? Bisa berbahasa Indonesia bukan berarti bisa mengajarkan Bahasa Indonesia. Perlu pembekalan ilmu keguruan (kompetensi pedagogis) spesifik tentang BIPA. Pusat Bahasa UNRAM telah mencoba menjajagi dimensi-dimensi lain tersebut melalui kegiatan-kegiatan penelitian dan dan pengembangan staff untuk BIPA.

Untuk lintas bidang ilmu, BIPA bisa menjadi inkubasi bagi program-program lain mengingat belajar bahasa Indonesia bukan merupakan tujuan akhir tetapi tujuan antara. Dari komunikasi yang disampaikan oleh Resident Directors Program In-Country RUILI (Regional Universities Indonesian Language Initiatives) yang menyelenggarakan program Bahasa Indoensia di Pusat Bahasa UNRAM secara rutin mengatakan bahwa program BIPA ini seharusnya bisa menjadi batu loncatan untuk kerjasama-kerjasama selanjunya di bidang lain. Dengan adanya kerjasama dalam pembelajaran bahasa Indoensia dengan 4 universitas di Australia yang tergabung dalam RUILI akan memudahkan untuk menjajagi kerjasama di bidang lain. Di sinilah diperlukan usaha-usaha oleh unit-unit lain di lingkungan Universitas Mataram. Komunikasi dengan salah satu dosen UNRAM yang sedang menyelesaikan Ph.D. di Australia, Bapak Untung Waluyo, juga mengatakan hal yang sama. Dari Program In-Country di Pusat Bahasa UNRAM telah lahir opini-opini untuk mengembangkan program lain. Cuma kita perlu lebih pro-aktif dalam kerjasama, tidak menunggu bola, tapi harus menjemput. Usaha internasionalisasi UNRAM bisa mulai dari sini. Inilah PR untuk bidang kerjasama UNRAM dan Internasional Office UNRAM yang telah terbentuk. Dengan demikian, impian untuk menjadikan UNRAM sebagai world class university sedikit-demi-sedikit bisa terwujud. Tetapi, semua itu memerlukan kerja keras dan dedikasi yang tinggi pada semua civitas academica UNRAM. Selamat bekerja!!!!!

 

Curriculum Vita – I Made Sujana

IDENTITAS DIRI

 

1.1 Nama Lengkap : Drs. I Made Sujana, M.A.
1.2 Jabatan Fungsional : Lektor Kepala
1.3 NIP : 19651231 199103 1 016
1.4 Tempat dan Tanggal Lahir : Ubud Bali, 30 – 03 – 1965
1.5 Alamat Rumah : Jalan Melati II/100 BTN Rembiga Mataram Lombok
1.6 Nomor Telepon : 0370 6162456
1.7 Nomor HP : 081805254505
1.8 Alamat Kantor : Jalan Majapahit 62 Blok D Mataram
1.9 Nomor Telepon : 0370 623873
1.10 Alamat e-mail : mdenasujana@gmail.com
1.11 Mata Kuliah yang Diampu:
1. Curriculum & Material Development
2. English for Specific Purpose
3. Language Testing
4. Bahasa Indoensia untuk Penutur Asing (BIPA)
5. Materia Development
  1. RIWAYAT PENDIDIKAN
2.1 Program: S-1 S-2 S-3
2.2 Nama PT Universitas Mataram Macquarie University
2.3 Bidang Ilmu Pendidikan Bahasa Inggris Applied Linguistics
2.4 Tahun Masuk 1984 1994
2.5 Tahun Keluar 1989 1995
2.6Judul Skripsi/ Tesis/Disertasi The Correlation between Students’ Interest and English Learning Achievement at SMAN 1 Mataram The Pragmatics of Humour
2.7 Nama Pembim-bing/ Promotor 1) Prof. Drs. H. A. Kahim Sahidu

2) Drs. Priyono, M.A.

3) Drs. Sudirman Wilian

Prof. Christopher Candlin

Dr. Ken Willing

PENGALAMAN PENELITIAN

NO. TAHUN JUDUL PENELITIAN PENDANAAN
SUMBER JUMLAH
1 2006 Peningkatan Kemampuan Mahasiswa dalam Writing 3 dengan Menggunakan “Deconstruction-Construction Model”. PPKP DIKTI 10.000.000
2 2007 Konsistensi Keakuratan Seluruh Hemisfer dalam Membuat Inferensi Berdasarkan Kompleksitas Ujaran pada Mahasiswa PS Pendidikan Bahasa Inggris FKIP Universitas Mataram (tahun I)

 

Penelitian Fundamental, DIKTI 39.000.000

 

3 2008 Konsistensi Keakuratan Seluruh Hemisfer dalam Membuat Inferensi Berdasarkan Kompleksitas Ujaran pada Mahasiswa PS Pendidikan Bahasa Inggris FKIP Universitas Mataram (tahun II)

 

Penelitian Fundamental, DIKTI 39.000.000

 

4 2009 Perancangan Kembali Pembelajaran Bahasa Inggris di Universitas Mataram denga Menggunakan Pendekatan ESP untuk Menghasilkan Perangkat Pembelajaran dan Bahan Ajar Berdasarkan Kebutuhan Mahasiswa,

 

Penelitian Hibah Strategis 72.000.000
5 2009 Pemetaan Permasalahan Penyelenggaraan SD-SMP Satu Atap di Pulau Lombok Berdasarkan Standar Nasional Pendidikan, Penelitian Potensi Pendidikan Kota/ Kabupaten 40.000.000
6 2011 Pengembangan Model Peningkatan Mutu Hasil UN SMA di Kota Mataram, KLU dan Lombok Barat NTB melalui Pemetaan Kompetensi Siswa PPMP DIKITI 100.000.000
7 2012 Rancangan Perangkat Pembelajaran BIPA dengan Pendekatan Berbasis Tema di UPT Pusat Bahasa UNRAM (tahun I) Penelitian Hibah Strategis Nasional 50.000.000
8 2013 Rancangan Perangkat Pembelajaran BIPA dengan Pendekatan Berbasis Tema di UPT Pusat Bahasa UNRAM (tahun II) Penelitian Hibah Strategis Nasional 75.000.000
9 2012 Aktualisasi Budaya Lokal dalam Pembentukan SDM Pariwisata yang Unggul dan Inovatif untuk mendudkung Percepatan dan Perluasan Pembangunan Ekonomi Indonesia di Koridor V Penprinas MP3E 130.000.000
10 2013 Aktualisasi Budaya Lokal dalam Pembentukan SDM Pariwisata yang Unggul dan Inovatif untuk mendudkung Percepatan dan Perluasan Pembangunan Ekonomi Indonesia di Koridor V Penprinas MP3E 179.000.000
11 2014 Aktualisasi Budaya Lokal dalam Pembentukan SDM Pariwisata yang Unggul dan Inovatif untuk mendudkung Percepatan dan Perluasan Pembangunan Ekonomi Indonesia di Koridor V Penprinas MP3E 200.000.000
12 2015 Analisis Kebutuhan dan Rancangan Pembelajaran Bahasa Inggris Mahasiswa Kesehatan di Kota Mataram, Lombok PNBP Pasca Sarjana UNRAM 10.000.000
13 2015 Kompetensi Pragmatik Berdasarkan Gender sebagai Acuan Strategi Pemahaman Listening TOEFL-LIKE bagi Mahasiswa Pascasarjana di NTB HIKOM 135.000.000
14 2016 Kompetensi Pragmatik Berdasarkan Gender sebagai Acuan Strategi Pemahaman Listening TOEFL-LIKE bagi Mahasiswa Pascasarjana di NTB HIKOM 112.000.000

 

  1. PENGALAMAN PENGABDIAN PADA MASYARAKAT
NO. TAHUN JUDUL PENDANAAN
SUMBER JUMLAH
1. 2007 Penyuliuhan tentang Debat Bahasa Inggris untuk Siswa SMAN 2 Mataram,

 

DPP/SPP UNRAM, 1.000.000
2 2010 Workshop Penulisan Proposal Penelitian Tindakan Kelas (PTK) untuk Guru-Guru SD di Kota Mataram, DIPA PNBP UNRAM 1.000.000
3 2011 Sosialisasi & Diskusi PTK untuk Mahasiswa, Guru dan Dosen di Mataram Swadana
4 2012 Peningkatan Mutu Pendidikan SMA di Kota Mataram, Kab. Lombok Barat, dan KLU NTB melalui Peningkatan Kompetensi dan Inovasi Guru dalam Pengembangan dan Pelaksanaan Pembelajaran dengan Pola Lesson Study PM-PMP DIKTI 82.500.000
5 2013 Workshop Penulisan Proposal PTK untuk Guru-Guru SD se-Kota Mataram (2013, PNBP UNRAM)

 

DIPA PNBP UNRAM 1.000.000
6 2014 Pemberdayaan MGMP Bahasa Inggris SMA/SMK Kabupaten Lombok Utara dalam Menulis Karya Ilmiah melalui Kegiatan In-Service Traning (IST) dan On-Service Training (OST) (2014, BOPTN UNRAM) BOPTN UNRAM 2.100.000
7 2014 Pengembangan Aneka Metode Pembelajaran Bahasa Inggris bagi Guru dan Siswa SMKN 1 Labuapi Lombok Barat DIPA PNBP UNRAM 1.500.000
8 2015 Pendampingan Guru-Guru Bahasa Inggris SMA/SMK Kabupaten Lombok Utara dalam Menulis Karya Ilmiah BOPTN UNRAM 4.000.000
9 2016 Penerapan Deconstruction-Construction Model (DCM) untuk Meningkatkan Kemampuan Guru-Guru bahasa Inggris Kota Mataram (2016, PNBP DIPA UNRAM) DIPA PNBP

 

  1. PENGALAMAN PENULISAN ARTIKEL ILMIAH DALAM JURNAL
NO TAHUN JUDUL VOL./NOMOR NAMA JURNAL
1. 2006 Bahasa Inggris di Sekolah Dasar: Mau Kemana?, Mei 2006 Jurnal Dinamika Pendidikan
2 2008 Meningkatkan Proses dan Kualitas Produk Writing III Mahasiswa PS Pendidikan Bahasa Inggris dengan menggunakan Model “Deconstruction-Construction Model” Lisdaya PBS FKIP UNRAM
3 2010 Landasan Filisofis dan Teoritis Standar Isi Bahasa Inggris dalam KTSP dan Tantangan Kurikulum LPTK Bahasa Inggris Lisdaya PBS FKIP UNRAM,
4 2010 Lesson Study sebagai Alternatif Peningkatan Kompetensi Calon Guru dalam Program PPL di FKIP Universitas Mataram, Jurnal ILmu Pendidikan
5 2010 Consistency of Hemispheric Accuracy in Inferring Sentences and Dialogues Vo. 12/No 1 K@ta EED Faculty of Letters Petra Christian University
6 2012 Integrating a Mind Mapping Technique and Information Gap Activities in Teaching Academic Reading in English Issue 36/

3 Oktober 2012

ESP_World Online Journal
7 2012 Rancangan Pembelajaran Bahasa Indoensia utuk Penutur Asing (BIPA) dengan Pendekatan Berbasis Tema di Pusat Bahasa UNRAM (International Conference) USW Salatiga KIPBIPA
8 2013 Pengembangan Materi Pembelajaran Bahasa Indoensia utuk Penutur Asing (BIPA) dengan Pendekatan Berbasis Tema di Pusat Bahasa UNRAM (International Conference) UNM Makasar ICOLE
9 2013 CLIL as an Alternative Solution in Teaching English at Higher Education in Indonesia (2013, (International Conference) FIB Universitas Indonesia
10 2015 Penerapan Permainan ‘Bingo” dalam Pengajaran Teks Deskriptif dalam Pembelajaran Bahasa Inggris untuk Anak-Anak (2015, Jurnal Widya Pustaka FKIP UNRAM

 

Volume 3, No 1 edisi Januari-April Jurnal Widya Pustaka PGSD FKIP UNRAM
11 2016 Conflict among Aspects of Needs in Designing the Teaching of English Using an ESP Approach at Higher Education in Indonesia in Md. Mojibur Rahman (ed.) 2016. Integrating Technology and Culture: Strategies and Innovations in ELT. Jaipur India: YKing Books.

 

(Book Chapter) Jaipur India: YKing Books.

 

 

  1. PENGALAMAN PENULIASAN BUKU
NO. TAHUN JUDUL BUKU JUMLAH HAL PENERBIT
1. 2004 English Grammar 2 230 Unram Press
2 2010 Workshop PTK 185 PT Arga Puji
3 2012 English Grammar 2 (new curriculum) 131 PT Arga Puji
4 2011 English Grammar 3 (new curriculum) 140 PT Arga Puji
5. 2014 English Grammar 1 (new curriculum) 200 PT. Arga Puji

 

  • PENGALAMAN PEROLEHAN HKI
NO TAHUN JUDUL/TEMA JENIS NOMOR P/ID

 

  • PENGALAMAN MERUMUSKAN KEBIJAKAN PUBLIK/REKAYASA SOSIAL
NO TAHUN JUDUL/TEMA/JENIS REKAYASA SOSIAL LAINNYA YANG TELAH DITERAPKAN TEMPAT PENERAPAN RESPONS MASYARAKAT
1. 2008 Rancangan Pelatihan dan Materi Pilot Project Pembelajaran Bahasa Inggris SD (tahun pertama) Kota Mataram Positif
2 2009 Rancangan Pelatihan dan Materi Pilot Project Pembelajaran Bahasa Inggris SD (tahun kedua) Kota Mataram Positif
2 2010 Rancangan Pelatihan dan Materi Pilot Project Pembelajaran Bahasa Inggris SD (tahun ketiga) Kota Mataram Positif

 

Semua data yang saya isikan dan tercantum dalam biodata ini adalah benar dan dapat dipertanggungjawabkan secara hokum. Apabila dikemudian hari ternyata dijumpai ketidaksesuaian dengan kenyataan, saya sanggup menerima resikonya.

Demikian biodata ini saya buat dengan sebenarnya untuk memenuhi salah satu persyaratan dalam pengajuan Hibah Penelitian.

 

Mataram, 10 April 2015

Pengusul,

 

 

 

 

Drs. I Made Sujana, M.A.

Welcome

I Made Sujana has been a lecturer at English Education Department, the Faculty of Teacher Training and Education (FTTE), the University of Mataram since 1991. He completed his undergraduate study in English Education from the University of Mataram in 1989 and earned his M.A. in Applied Linguistics from Macquarie University Sydney Australia in 1995 under AUSAID scholarship. His interests are in English Curriculum and Syllabus Design, English for Specific Purposes (ESP), Language Testing and Evaluation, Autonomous Learning/Self-Access Language Learning (SALL), Teaching English Skills.

The University of Mataram, Lombok – Indonesia