ASSESSING ORAL PROFICIENCY: Problems and Suggestions for Elicitation Techniques

I Made Sujana (Pendidikan Bahasa dan  Seni FKIP UNRAM)

Abstrak. Tujuan pembelajaran bahasa Inggris pada era komunikatif adalah untuk meningkatkan kemampuan berkomunikasi. Banyak usaha telah dilakukan oleh guru untuk mencapai tujuan ini. Akan tetapi, permasalahan besar muncul ketika berbicara tentang bagaimana menilai kemampuan berbicara pembelajar. Artikel ini memuat permasalahan yang sering dihadapi dalam menilai kemampuan berbicara, beberapa pertimbangan dalam membuat tes berbicara, dan memberikan beberapa saran teknik dalam tes berbicara.

 Kata-kata kunci: berbicara, profisiensi berbicara, teknik tes berbicara

 Abstract. Since the purpose of teaching English in the communicative era is to improve students’ ability to speak English, many teachers try to devote their teaching to achieving this target. However, problems arise when they assess the students’ oral proficiency/achievement. This article discusses problems in testing oral proficiency, considerations in constructing oral proficiency test and provides some suggestions on elicitation techniques for assessing oral proficiency.

 Keywords: speaking/oral proficiency, elicitation techniques

 

  1. INTRODUCTION

In communicative language teaching era, we all agree that the main target of learning English is to enable students to use the target language. To achieve this, many language teachers have been devoting themselves to imparting and improving students’ speaking ability by searching and applying various techniques to elicit students’ speaking ability.  However, the teachers’ efforts result in frustration when coming to assessing students’ ability. The frustration may come from the teacher himself when he has to conduct the speaking test or an outside body/institution when it conducts formal examination (such as Ujian Akhir Nasional, EBTANAS, and the like).  The first problem relates to the difficulties in conducting the test in terms of time availability, class size, practicality, and setting make-sense criteria. The later relates to the miss-match between what the teacher does in class (i.e. to improve students’ oral proficiency) and what students face in the formal examination (i.e. paper-pencil test). No wonder that the application of communicative language testing is left far behind the application of language teaching due to the nature of speaking/communication test (see Sujana, 2000). In some way there is a tendency that the communicative language teaching is dragged into the teaching what is likely to be tested on the examination. Ironically, there is general agreement among the language practitioners that testing students’ oral proficiency is one of the most important aspects of an overall evaluation (see for example Morrow, 1982).

            This article will further discuss some possible problems may arise in assessing oral proficiency, considerations need to be taken into account in constructing the tests, and some elicitation techniques in testing oral proficiency.

  1. DISCUSSION
  2. Problems in Testing Oral Proficiency

Due to the complexity of aspects involved in testing oral proficiency, many teachers tend to avoid assessing the speaking skill. Madsen (1983) points out that of all language exams testing speaking ability is the most challenging in terms of test preparation, administration, and scoring. Some of the reasons why the speaking test seems so challenging are that (1) the difficulty in defining the nature of speaking skill; (2) the difficulty in choosing the criteria in testing speaking ability; (3) the involvement of such other factors as listening ability, interpretation of tone, reasoning ability, etc.; (4) the difficulty in getting students to speak (techniques to elicit students to speak).

Speaking ability involves many aspects which can be analyzed into the elements of the speaking skills and the overall speaking proficiency (speaking for functional purposes). At the element level of speaking (primary level), the speaking might involve pronunciation, intonation, stress and other suprasegmental features. At this stage, the speaking also requires the correct use (structure), and the correct idiomatic use (vocabulary) of the target language (Vallette cited in Mukminatien, 1995). At the functional level, speaking involves the integration of the elements of the language and the function of using language either for transaction or for interaction. On the basis of its function language can be used for social relationship (interactional function) and for giving information (transactional function) (Brown & Yule cited in Mukminatien, 1995). In testing, the interactive speaking can be in the form of interview, role play, discussion and the like, while the transactive speaking may take the form of story telling, oral report, describing object/person/thing, addressing speech, and so on.

The two levels of assessment in speaking test cause problems in choosing criteria in assessing students’ ability. The problems relate to the decision to determine the aspects to be looked for: Do the examiners focus on the elements of speaking skills or the overall speaking proficiency (speaking for functional purposes). The test designers, therefore, should determine the purpose of conducting tests, which can be derived from the objectives of language learning. From the purpose and objectives of the test, they can employ the appropriate types and approaches of testing procedures whether to employ discrete-point, integrative or  pragmatic test.  A discrete-point test refers to a test that attempts to assess a particular element of language at a time such as pronunciation, stress, intonation, structure, and vocabulary. An integrative test attempts to assess learners’ ability to use many bits of their skills at a time. A pragmatic test refers to a procedure or task that requires learners to process sequences of elements in a language that conforms to the normal contextual constraints of that language and to relate sequences of linguistic elements to extra linguistic contexts in a meaningful way (Hughes, 1993).

Other awareness to be kept in mind by the test designers is the fact that the success of communication much depends on such other factors as listening ability, ability to interpret tones and other suprasegmental features of expressions, initiative for asking for clarification, turn-taking, etc. It is not impossible that the failure in the speaking activity may be due to the weaknesses on these factors. In this case, the test designer has to anticipate the possibilities of those problems while assessing oral test.

In speaking test, it is not always easy to get students to speak. Sometimes the tasks we expect to be capable of motivating students to speak do not work as expected. To overcome this situation, in addition to the careful design of the speaking tasks to fulfill students’ level and to meet speaking aspects to be assessed, the examiner can function himself as a partner in stimulating the students to speak.

In line to the opinion above, Morrow (1982) adds that there are some other reasons why it is difficult to assess speaking ability, which makes the test be avoided in practice. Those reasons are (1) oral testing is very time-consuming. It seems that we all agree that the neglect of the implementation of speaking test in Indonesian educational context is due to this reason. The average class size in SMA/SMK/SMP is 40-45 students in a class and a teacher should teach parallel classes of 4 or 5. How long do the teachers have to spend to conduct the test? As a result, a paper-pencil communicative test — an indirect way of testing communication — is used to replace the indirect way of testing oral proficiency/achievement; (2) It is difficult to get students to say anything interesting; although, as Morrow says, it does not mean to expect them to entertain the examiner with brilliant conversation or witty anecdote, but it, at least, fulfills one of such criteria as: (a) the student must have a chance to show that he can use the language for a variety of purposes (describing, narrating, apologizing, etc.); (b) He must have a chance to show that he can take part in spontaneous conversation, responding appropriately to what is said to him and making relevant contribution; and (c) He must have a chance to show that he can perform linguistically in a variety of situations, adopting different roles and talking about different topics. (3) The other reason relates to the issue of marking oral proficiency tests. What sort of criteria can we use to assess students’ performance? Is there any standard guideline to be used in setting up the criteria?

To eliminate those problems, Morrow (1982) further suggests (1) the designing of tasks or activities which the students perform through using language. The tasks designed should be as close as the real world; (2) Setting group work. The group work can at least solve the problems related to the time consuming issue and give a chance to students to use the language spontaneously, involving a variety of functions; (3) Setting clear criteria. There must be clear idea for the examiner of what is being looked for in a particular test.

According to Weir (1990), testing speaking ability should be designed for meeting the criteria of communicative testing such as (1) tasks developed should be purposive, interesting and motivating with a positive washback effect on teaching that precedes the test; (2) interaction should be a key feature; (3) there should be a degree of intersubjectivity among the participants; (4) the output should be to a certain extent unpredictable; (5) realistic context should be provided; and (6) processing should be done in real time.

  1. Constructing Oral Proficiency Tests

Testing, according to Bachman (1990), is defined as a procedure designed to elicit certain behavior from which one can make inferences about characteristics of an individual. Thus, what is tested or observed in a test is samples of behavior. From the performance of those samples, the examiner draws inferences of the testee’s ability and then interprets the performance into score criteria. In speaking test, one’s performance of a ten-fifteen minute speaking task is often used to judge the testee’s overall speaking ability.

            As a sample of behavior, which will then be used to represent the testee’s overall performance, the speaking tasks must be designed carefully in order to get valid and reliable description of the testee’s ability. There are a number of considerations that need to be taken into account in constructing the speaking or oral test. Those considerations are, among others, the objectives of the test, the length of the test, the representativeness of the sample, the testee’s language level, and the application of multiple formats.

            The objectives of the speaking test need to be specified first before constructing tasks. There are two major objectives of a speaking test: to measure specific aspects of speaking skill such as structure, vocabulary, pronunciation, intonation, and stress; and to measure the overall speaking proficiency (i.e. speaking tests for functional purposes). The determination of the objectives of the test will influence the procedure of a speaking test whether to apply discrete-point, integrative or pragmatic testing procedures. The form of speaking test at functional level — interactive or transactive — will determine the tasks of speaking test. Interactive speaking means that speaking interpersonally (i.e. the participants (the speaker and the hearer) interact each other in conversation)). The tasks to elicit the speaking ability might be in the form of interview, role play, discussion, and the like. Transactive speaking, on the other hand, means one-direction speaking (i.e. the speaker gives information to the hearer without asking for a response). The tasks used in this kind of speaking might be in the forms of giving speech, describing things/people, story telling, oral presentation, and the like.

            The second consideration is the length of the speaking test. Hughes (1993) suggests that a speaking test should be made as long as is feasible. The tasks should provide the learners with adequate time to show their speaking ability. The long format of the speaking test will be able to assess learners’ consistencies in using language. In addition, it is possible to include more samples of behavior. In other words, the longer the speaking test is, the more reliable and valid information can be obtained.

            The third consideration is the representativeness of the sample being taken in the test. Testing cannot be separated from sample since it is impossible to include all the materials taught or overall aspects of language proficiency in one test. The speaking test should include as wide a sample of specified content as possible in the time available. The more samples included in the speaking test, the more chance for the testee to show his speaking ability, hence the more valid and reliable the test will be. The degree of test validity and reliability will much depend on the representativeness of samples included in the test. In this sense, the test designer should select what is regarded as a representative sample of the specified content, and then the more important one is how to elicit the necessary behavior. This can be achieved by using more than one format/task.

            The next consideration in constructing oral proficiency test is the use of multiple formats. The application of the multiple formats in speaking test will give the testee as many “fresh starts” as possible (Hughes (1993). The testee will be able to show his/her ability in using various language functions. At the same time, it will help the testee in order not to get stuck on the test due to his/her inability to talk about one particular topic or function. One good example of the application of multiple formats in oral proficiency test is IELTS Speaking Tests. The IELTS Speaking Test is divided into 5 steps in 11 – 15 minutes: Phase 1 Introduction (1-2 minutes). The examiner will introduce himself, check the testee’s identity and may also check through Personal Details form which must be filled out before entering the test room; Phase 2 Extended Discourse (3-4 minutes). The examiner asks the testee to talk on a familiar topic, which may be linked to information on Personal Details form. The topics can cover a wide range including home country, local custom, festival, aspects of life  in the country where the testee is going to study, etc; Phase 3 Elicitation (3-4 minutes). The testee asks the examiner questions based on a simple role-paly situation. There is an “information gap and the testee needs to complete his knowledge of the situation by asking appropriate questions; Phase 4 Speculation and Attitudes (3-4 minutes). The examiner asks the testee about his future plans, which may involve the discussion of study and career options, etc.; Phase 5 Conclusion (1 minute). The examiner will bring the interview to an end, wish him luck, and leave-taking (Deakin, 1994).  This wide range of speaking test gives a lot of chances for the testee to show his ability in using various functions of spoken language in various topics. Besides, the test will be effective because it will not take too much time, especially if the testee gets difficulty on one particular topic or language function.

  1. Suggestions for Elicitation Techniques in Assessing Oral Proficiency

The selection of appropriate elicitation techniques in speaking tests will depend on the specifications of the speaking test (testee’s level, objectives, language aspects to be assessed, time availability, etc.). There is a wide range of techniques which can be used to elicit one’s speaking ability. From a study on speaking tests currently in use, involving 121 respondents, Jones and Madsen (cited in Madsen, 1981) found that more than two dozens elicitation techniques currently used in oral proficiency tests. However, these techniques can be grouped into five broad categories, ranging from question types designed to generate communicative language to techniques to facilitate discrete measurement of specific subskills. Those categories are Communicative Discourse, Pseudo-Communicative Discourse, Connected Discourse, Controlled Response, and Linguistic Skills. The following is the discussion of the elicitation techniques used within the wide categories. The discussion will start from the very mechanical techniques to the most communicative elicitation techniques.

  • Linguistic Skills. These oral tests attempt to measure specific linguistic skills such as grammar, vocabulary, and pronunciation. Although the tests intend to measure the linguistic aspects, they can be designed from communicative to mechanical.

These kinds of tests in today’s oral tests are less common. Testing on individual sounds (or other discrete-point tests) was very popular in audio-lingual period, which emphasized on the learners’ ability to produce native-like pronunciation. In communicative language era, in which the main purpose of learning English is to be able to communicate effectively, the language components are normally evaluated in conjunction with listening and speaking; therefore, the components tend to be incorporated with context and meaning. Madsen (1983) criticized that it is not productive to spend time evaluating small points that even native speakers pay little attention to.

At certain levels, the oral linguistic skill tests are still in use to measure certain points. For this purpose, there are some elicitation techniques that can be applied: (a) Sentence Completion (in which the testee repeats and completes a sentence orally, e.g. “I was born in _____________ on __________”/”I was born in Mataram on 27 June 1975“) ; (b) Grammatical Manipulation (the testee manipulates grammatical points by changing the given sentence into the needed response, e.g. Make a question out of this sentence: “She speaks English”/”Does she speak English?”); (c) Elicited Imitation (mimicry of spoken words, phrases, or sentences); (d) the variation of the elicited imitation  can be in the form of Reading Aloud (the testee reads aloud the printed sentence or passage); (e) Bipolar Response (the testee indicates the minimal pairs of oral utterances by simply saying that the words are the “same” or “different”); (f) Directed translation (the testee translates the native words or a phrases, or a sentence into target language or vice-versa on the examiner’s direction; e.g. “What is the English word of “matahari”?”/”Sun”); (g) Picture-Cued Vocabulary (such items can range from individual sketches of an object or actual realia to complex sketches such as building, streets, etc.); (h) Oral Cloze Production (it requires the testee to provide response to deleted words); (i)  Synonym/Antonym Production (it requires the testee to provide synonym or antonym expression for stimulus words; another way of eliciting oral production is by requiring the testee to respond on listening task. The response can be in the forms of (i) Picture Identification; (ii) Total Physical Response (TPR); (iii) Printed Multiple Choice Response; (iv) Memory; and (v) Native Language response.

The elicitation techniques on linguistic skill are more appropriate to testing language components involved in communication including grammar and pronunciation to measure how well each component has been mastered individually. The application of these elicitation techniques should be adjusted with the purpose of the test, the testee’s age and language ability, and the kind of skill or subskills being focused.

  • Controlled Discourse/Limited Response. These testing techniques can be used for testees with limited speaking skills. There are few elicitation techniques which can be applied to generate testee’s oral production. Those are Visual Description Item, Directed Response, Reading Aloud, and so on.
  • Visual + Description Item. From question point of view, it can consist of an extended description of the items or activities represented in the sketch or it might constitute a one-sentence explanation of a simple line drawing, depending on the levels of the testees. At the advanced levels, the testee might be required to describe an object or technical drawings. It can take a visual + student items and a visual + examiner questions.
  • Elicited Imitation. This involves the control of reading aloud, especially for beginning students. This kind of test can be one sentence read at the time or a group of sentences which are read by the teacher and the students repeat them.
  • Directed Response. The teacher gives the students statement or situation and then asks the students to restate using other expressions. A rather simple form of this test is that the teacher states such simple sentences as “Tell me that you are a student; and the student responds “I am a student”. For more advanced students, the teacher gives situations and the students rephrase them into sentences; for example, the teacher says: “An urgent letter your secretary has typed is full of mistakes: without offending her, persuade her to do it again”, the expected response is “There are one or two small errors in this letter, do you think you could perhaps do it again?”
  • Connected Discourse. This testing technique is commonly used as guided oral communication test, but it is felt to typify real communication. It can take the forms of giving a talk, providing narration from pictures, or retelling reading passages, etc.
  • Oral Presentation. It is approximate communication of real life; the students are asked to prepare a talk and present it in front of class or an examiner.
  • Retell Story. This requires the student to read a passage and retells what he/she has read. Sometimes the test requires the testee to retell a story presented to him/her orally. Another version of this test is that the testee retells the story from ideographs or multiple sketches. This can reduce the memory problems (Madsen, 1981).
  • Explanation and Description. These connected discourse techniques require the testee to explain the situations or events and describe things. The former can be such items as “Explain how Moslem in Lombok celebrate Idul Fitri”, “Explain how teenagers in Lombok celebrate Valentine’s Day.” The latter can involve such descriptions as “Describe a cow”, “Describe a durian.” The tasks in these techniques can vary in the degree of control and difficulty, but both require varying in amount of connected speech.
  • Pseudo-Communicative Discourse. This kind of technique is used to provide somewhat more control over the use of language produced by the testee, but still maintains communicative forms (Madsen, 1981; Madsen, 1987).
  • Role Play. This technique is widely used in testing oral communication. The testee plays the role based on situations given. It can take a variety of situations and the testee chooses one randomly. In a classroom context two or more students can take part at the same time, and the teacher is simply as an observer or a rater. On IELTS Speaking test, the rater at the same time becomes a partner in the role play.
  • Directed Request. This technique requires the testee to reconstruct the situation given into other expressions. For example the testee will be given “Would you please ask the man if we could look at his telephone directory a moment? The expected answer is “Excuse me. Can we use your dictionary for a few minutes.”
  • Interpreter Task. This technique requires the testee to report to the second person who pretends to speak only the language being tested. The testee is required to engage in a two-way translation: Native Language to Foreign Language and Foreign Language to Native Language. This technique is used in FSI Oral Interview.
  • Communicative Discourse. The most frequently used testing procedure in assessing oral proficiency is using direct measure of speaking ability. The techniques can vary simple Questions and Answers to complex Oral Interview.
  • Conversation techniques are very common in testing speaking. These techniques can vary from such simple questions as “What is your name?”, Where were you born?” Where do you live?”, “Why are you learning English?” to ore free conversation on certain topics to promote genuine interactions. The most complex one is interview.
  • Dyad Interaction. The testees exchange information with peer in activities ranging from evaluating one topic to problem solving.
  • Group Evaluation. A group of testees (4-6) are given a topic to be discussed. To provide topic, the tester can start by showing video or tape.
  1. CONCLUDING REMARKS

In communicative language teaching era, assessment of one’s ability in using language in real communication becomes the main concern. However, the complexity of the aspects involved in speaking test makes the teachers tend to avoid using direct testing for testing oral proficiency, instead they use indirect or semi-direct testing, that is, testing oral ability using paper-pencil dialogue tests. No wonder that the application of communicative language testing is dragged far behind the application of communicative language teaching. It is due, on one side, to the difficulty of conducting the speaking test and the other is due to the appreciation of speaking test in educational contexts, in which written test is more dominant in determining learners’ achievement than the speaking test.

      In the future with the application of Authentic Assessment in Contextual Teaching and Learning (CTL) in 2004’s National Curriculum, in which the assessment of students’ performance will be done at the same time as the teaching and learning activities, the assessment as expected in communicative language testing will be more accommodated. (But it needs careful preparation and objectivity needs the readiness of the teachers to give objective marks).

      The inclusion of practicum in National Examination for SMP and SMA, one of which is speaking for English, will force the teachers to find appropriate techniques to elicit students’ speaking. Teachers can apply various elicitation techniques for speaking test depending on the objectives, time availability, students’ levels, the ratio of raters and students, and some other considerations.

REFERENCES

 Alderson, J. Charles, Caroline Clapham, and Diane Wall, 1995. Language Test Construction and Evaluation. Cambridge: CUP.

Bachman, Lyle F., 1991. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: OUP

Brindley, Geoff (ed), 1995. Language Assessment in Action. Sydney: NCELTR.

Heaton, JB, 1990. Classroom Testing. London: Longman Group Ltd.

Heaton, JB., 1991. Writing English Language Test. London: Longman Group Ltd.

Hughes, Arthur, 1993. Testing for Language Teachers. Oxford: OUP

Madsen, Horald S, 1987. Techniques in Testing. Oxford: OUP

Madsen, Horald S., 1981. “Selecting Appropriate Elicitation Techniques for Oral Proficiency Tests” in John A.S. Read. Directions in Language Testing. Singapore: RELC, pp. 87-99.

Morrow, Keith, 1982. “Testing Spoken Language” in JB Heaton (ed.). Language Testing. Great Britain: Modern British Publication Ltd, Pp. 56-58.

Mukminatien, 1999. “The Scoring Procedures of Speaking Assessment”, English Language Education, Volume 1 Number 1, July, 1995.

Underhill, Nic, 1982. “The Great Reliability/Validity Trade-off: problems in assessing oral productive skills”, in JB Heaton (ed.). Language Testing. Great Britain: Modern British Publication Ltd, pp. 17-23.

Weir, Cyril J., 1990. Communicative Language Testing. New York: Prentice Hall

Advertisements

THE INTERNATIONAL ENGLISH LANGUAGE TESTING SYSTEM (IELTS): OVERVIEW AND EVALUATION

I MADE SUJANA (EED, the University of Mataram)

 

INTRODUCTION

 1.1 The IELTS test : an Overview

 The recent development in language teaching theories and attitudes from structural to communicative trend willy-nilly also brings an impact to development in language testing. Test developers compete to introduce the best way to assess language proficiency and to revise the existing test to be more up-to-date and to be internationally accepted. The International English Language Testing System — known as IELTS — is one of products of this development. The IELTS test, revised with considerable change from the English Language Test Service (ELTS) previously used as English proficiency assessment in Great Britain, was born as a reaction to the need to provide a suitable test for assessing the English proficiency of an increasing number of overseas candidates wishing to study or be trained in Australia, Britain and other English-speaking countries (Ingram, 1990).

   The IELTS test is a result of a joint project conducted by Australia and Britain with some contribution from Canada and some other countries. Its development was inspired by a number of considerations. Firstly, the movement of testing away from focusing on language form tests to the tests closely related to language use, from psychometric to sociolinguistic era (Anderson, n.d.). The second consideration is to provide reliable and valid assessment of candidate’s English proficiency in all four macroskills (Listening, Speaking, Reading, and Writing). Thirdly, to ensure face validity for the test by providing a variety of test items which would adequately assess the language proficiency expected from academic study and professional training. The fourth consideration is because of the need for the test to be readily available and easily marked in any test centre around the world (Ingram, 1990).

   The IELTS test is designed to assess test-takers’ English proficiency level in four macroskills i.e. listening, speaking, reading, and writing. The score achieved from the assessment will provide a description of test-takers’ English proficiency which will determine whether their English will enable them to perform successfully in tertiary study and to encounter social-life situations when living in English-speaking countries without being disadvantaged by their English. Regarding this, the assessment of the candidates’ English proficiency for candidates who want to undertake study in English-speaking countries is crucial. They are demanded to achieve certain level of proficiency to enable them to cope well with the study overseas, because, as Garbutt and O’Sullivan (1995) assert that : (i) studying in tertiary institutions in English-speaking countries may demand reading books and journals, writing assignments, listening to lectures, and participating in tutorials and seminars;  and (ii) living in English-speaking countries may involve reading newspapers, notices, signs, instruction manuals, writing to institutions and individuals, listening to the radio, instruction and casual conversations, and speaking about oneself : background, country, study plan, etc.

   Since the purpose of the IELTS test is to assess the candidates’ English proficiency level in the four  macroskills needed to perform successfully in tertiary study and to encounter in social-life situations when living and studying in English-speaking countries, it is clear what types of tasks and texts should be included in the test. The IELTS test developers (e.g. Ingram, 1990) feel confident that the test has been designed to closely approximate language tasks that are seemingly real life and commonly used in academic setting.

   The test battery consists of two main modules : a General Training Module and an Academic Module. The General Training Module is intended for the test-takers whose purpose of going abroad is to take vocational course and training program (non-degree); while the Academic Module is for those who will undertake the tertiary study (degree). The format of the GTM is identical to that of the Academic Module, but the reading passages and writing tasks do not reflect tertiary study requirements (Garbutt & O’Sullivan, 1995; Griffin, 1988).

   Since April 1995, there have been some changes in the IELTS test. In the new version of the test, the three academic Reading and Writing modules (modules A, B, and C) are replaced by one single module. This means that all candidates, who intend to undertake tertiary study in English-speaking countries, take the same test. The changes also deal with test-taking times, the number of words required in writing (the length of the essays), and the independence of the Writing subtest to the Reading subtest. In order to have an overview about the test, the following section will provide description of the IELTS subtests such as task and text types included in each subtest, time allocation, as well as the way how the test is marked (scored). (For further explanation of this test, see Garbutt & O’Sullivan, 1995; Ingram, 1990)

 1.1.1 Test Description

1.1.1.1 Listening Subtest

The IELTS listening test comprises two identified situations the test-takers will experience overseas: the first relates to social situations and the second to course-related situation. The test lasting 30 minutes generally contains four sections and involves a variety of item types including information transfer such as form-filling, completing a diagram, following routes on a map; true-false and multiple-choice types; and open-ended questions. Discourse styles are different throughout the test and may contain monologue, conversation, and formal and informal lectures which are spoken by “intelligible native speakers” from participating countries in the project (Australia, Britain, or Canada) in varied accents and situations, and different utterance rates (Garbutt & O’Sullivan, 1995; Ingram, 1990).

   The tape is played only once and all instructions are given on the tape, not announced by the examiner in the testing room. At the beginning of each section the examinees are given 30 seconds to study the tasks, and another 30 seconds at the end of each section to check their answers. At the end of the whole listening test, they are given an extra 10 minutes to write up their answers on a special sheet (in the old version only one minute to check the answers for the whole listening test).

 1.1.1.2 Speaking Subtest

 The Speaking section of the IELTS test is a direct test (in which the tasks directly measure what intends to be measured, i.e. to measure the candidates’ ability to speak by giving them tasks which allow them to speak) of oral proficiency. The test is a structured oral interview, designed to encourage the candidates to demonstrate their ability to speak English (IELTS : an introduction, 1989) The length of the interview is eleven to fifteen minutes and it is divided into five stages :

Stage 1 : Introduction : introduction and greetings; basic questions about the

               candidate;

Stage 2 : Extended Discourse : questions about general topics;

Stage 3 : Elicitation : candidate asks the interviewer questions based on a task;

Stage 4 : Speculation and Attitudes : more detail questions, particularly focusing

               on candidate’s future plans; and

Stage 5 : Conclusion : closing the interview (Garbutt & O’Sullivan, 1995; IELTS

               Specimen Materials, 1990).

    However, sometimes not all of these stages are passed through. The interviewer has the flexibility to adjust the current proficiency of the test-taker. Before the interview the candidate must provide information about himself/herself by filling in a curriculum vitae in order to give the interviewer some basic information to carry out tasks on stages 1 and  4.

   Interviewers are native speakers, trained ESL/EFL teachers who have undergone short formal training in administering the Speaking test as well as in the Writing subtest in order to maintain inter-rater reliability (agreement among different raters on the same trait) and intra-rater reliability (the consistency of the same rater from one occasion to another). The interview used to be audio-recorded, but it is not done anymore (the reason for this change is not clear whether for cost effectiveness,  avoiding the candidates’ nervousness, or it is regarded as time consuming).

1.1.1.3 Reading Subtest

The IELTS Reading tests mostly assess the kinds of reading skills required by the test- takers in tertiary study or academic reading. The task are designed to help the candidates read in effective ways. The candidates are required to read three or four passages/ sections and answer around 30 to 45 questions in 60 minutes (in the old version 55 minutes) which include a wide range of tasks such as identifying structure, content and procedure, following instructions, finding main ideas, reaching conclusion, drawing logical inferences, etc. They are formatted in a variety of item types including multiple-choice, gap-filling/cloze test, summary completion, table completion, heading insertion, and open-ended questions. The materials of the reading passages are taken from magazines, books, academic papers and journals, well-written newspaper articles, etc.(Garbutt & O’Sullivan, 1995; Ingram, 1991).

   As noted above, because of the different purposes and length of being in the English-speaking countries between those taking GTM and academic module tests, the test are constructed differently. Passages in GTM are shorter, less linguistically complex, and less academic in style and content than those in the academic module (Garbutt & O’Sullivan, 1995).

 1.1.1.4 Writing Subtest

 If in the old version, the Writing subtest is always integrated with the Reading subsection, that is, one of the tasks in the writing test (task 2) draws on the material in one or more of the reading passages as input, in the new version both tasks are independent to the reading passages. In all modules there are two tasks : Task 1 requires 150 words minimum in length for the academic module and 80 words for GTM in 20 minutes; and in Task 2 a candidate should spend 40 minutes to produce a 250-word essay for the academic module and a 120-word essay for GTM (in the old version 100 words in 15 minutes for task 1 and 150 words in 30 minutes for task 2).

   According to Ingram (1990), the writing tasks are made as realistic as possible and require the kind of activity that candidate will have to do in entering and pursuing their courses. The tasks, among others, may involve organising and presenting data, describing an object or event, explaining how things work, comparing and contrasting evidence, etc.

1.1.2 Marking and Interpreting Scores in the IELTS test

 

The Reading and Listening subtests are marked objectively according to predetermined answer; while the markings of the Writing and Speaking subtests are based on graded- criteria which are converted into a single band scale score. The scoring systems of the Writing and Speaking tests are more analytical than those of Reading and Listening subtests and hence demands expertise in the form of experienced ESL/EFL teachers who have been trained to mark the papers or interviews.

   Each subtest is marked individually in the form of Band Scores and the final scores are ranged from 0 – 9 with 0.5 gradations between 1 – 9 in the Reading and Listening subtests. The Writing and Speaking subtests have only one/single gradation. The overall test score is the mean of the four subtests. The score can, then, be consulted with Band Score Descriptors, which provide a brief statement of what individual score signifies in terms of a candidate’s performance (Gibson & Rusek, 1992), for examples :

 9  Expert User. Has fully operational command of the language : appropriate, accurate and fluent with complete understanding.

 8  Very Good User. Has fully operational command of the language with only occasional unsystematic inaccuracies and inappropriacies. Misunderstandings may occur in unfamiliar situations. Handles complex detailed argumentation well.

 7  Good User. Has operational command of the language, though with occasional inaccuracies, inappropriacies and misunderstanding in some situations. Generally handles complex language well and understands detailed reasoning.

 6  Competent User. Has generally effective command of the language despite some inaccuracies, inappropriacies and misunderstandings. Can use and understand fairly complex language, particularly in familiar situations.

etc. … (IELTS : an introduction, 1988: 6)

    Those are some information about the task, text types, procedures and scoring system of the IELTS test. As a candidates’ language proficiency assessment, the IELTS test undoubtedly poses a number of issues dealing with its validity and reliability. Regarding those issues questions may arise : Does the inclusion of such task and text types mentioned above as representative samples of behaviour domain guarantee the validity of the test ?; Does the involvement of native speakers and trained ESL/EFL teachers as examiners guarantee consistencies in marking ?; What does the score of each item of the Listening and Reading subtests mean in terms of item difficulty ?, etc. The present study is intended to account for such issues using the test-takers’ reactions on the IELTS test as a main basis of evaluation.

 1.2 The Aim of this Study

The aim of this study is to evaluate the IELTS test from the test-takers point of view concerning the test content, procedures, and results. The main topics under investigation are the reaction toward the relevance of the test content to the test-takers’ (academic and social) performance in the target situations; the level of difficulty of the test tasks; the sufficiency of the test-taking time, the objectivity of scoring; and the adequacy of the test as a predictor of performance in the target situations. It is hoped that the result of this study at least provides information on the test-takers’ comment on the standardised test they have taken. This can be measured against the IELTS test itself.

1.3 Methodology

1.3.1 Test-Takers as Respondents

Recent research and studies in language testing have mentioned the role of test-takers as a part of information that has to be taken into account. The motivation of collecting the test-takers’ reactions, however, varies from one to another. Bradshaw (1990: 14) citing researchers’ and writers’ opinion concludes that the purposes of involving the test-takers’ reactions in language testing are, among others, to reduce the examinees’ dissatisfaction and make the test comfortable, to increase face validity and public accountability (Nevo and Stetz, 1985); to investigate the reliability and validity of test items (Shohamy, 1982, 1983); to examine the interaction between item types, students’ background, and proficiency on various dimensions (Scott and Madsen, 1983).

   Inspired by such opinion, the present study involves the test-takers in order to evaluate the IELTS test. The respondents involved here are post-graduate students from Indonesia who are studying various kinds of disciplines (Physics, Chemistry, Computing, Statistics, Linguistics, etc.) at Macquarie University Sydney Australia. The total number of the respondents is 16 and all of them have taken the IELTS test at least once before coming to Australia as one of the requirements to get scholarship and also as a basis of the determination of  the length of the English course needed before studying in Australia.

   In order to minimise as many extraneous variables as possible, the respondents were limited only to those having been studying in Australia for at least one semester and maximum one and a half years; and they have never studied abroad before. The assumption underlying the consideration of this period is that in one semester the test-takers have adequate experiences to evaluate problems they have, while the consideration of one and a half years is due to the test-takers’ memory about the test they took.

 1.3.2 Data Collection Procedures

 A questionnaire and interview were used to elicit the test-takers’ perspective to the IELTS test. The questionnaire, adapted from that of Brown and McNamara (1992), consists of two type questions : a) rated-response questions using Likert Scale and Osgood’s Semantic Deferential (i.e. the respondents rate from 1 strongly agree/very much to 5 strongly disagree/very very little; and b) open-ended questions (i.e. the respondents make general comments in order to obtain information which cannot be covered by the rated-response questions. The questionnaire is divided into 5 sections, 4 of which are based on the IELTS subtests (listening, speaking, reading, and writing) and one section of general questions.

   Semi-structured/open-ended interview was used as a supplementary data collection. This kind of interview allows both researchers (interviewers) and the respondents (interviewees) some control over the direction to the interview (Downsett, 1986 cited in Gibson & Rusek, 1992).

   In order to assist the test-takers’ memory of the task and text types of the IELTS test, they were shown the sample of the test booklets.

 1.4 Data Analysis

 Data obtained from rated-response questions were analysed using descriptive statistics in order to find out frequency (f) of occurrences of each question and mean (x) of each question; while the open-ended questions and the interview were analysed descriptively.

SOME RELATED STUDIES

 Hamp-Lyons (1988) noted two prior ethical requirements in a language test : the first the requirement of degree of validity (???) and the second the requirement of degree of reliability (???) in which both depend on the purpose to which the test is put.

   As an international assessment of candidates’ English language proficiency for living and pursuing their courses in English-speaking countries, the IELTS test has ‘invited’ a number of issues dealing with its validity and reliability. On the basis of data gathered from the questionnaires completed by trialing candidates, teachers, test administrators, and subject specialists, the IELTS test developers felt confident to make statement about the validity and reliability of the test. They believed that they have fulfilled all the requirements with this test by defining the target language need of candidates, preparing the test criteria for the test centre, variation of text types, and training assessors (Alderson cited in Gibson & Rusek, 1992)

   Up to now only few studies have been conducted in terms of the issues of the IELTS test validity. A study involving 63 undergraduate and postgraduate students enrolled in one of the three South Australia universities was conducted by Gibson and Rusek (1992) in order to see whether the band score of 6.0 of the IELTS test predicted academic success. They found that the result of the study were equivocal. Those who achieve score 6.0 were successful; however, those with score from 4.0 – 5.5 were also successful. Furthermore, they argued that the reason of the success of those whose scores are lower than 6.0 may be the difference in language requirements of different courses. From these findings, they then confirmed that “…while the IELTS test is a useful predictor of language proficiency, there is no direct link between IELTS scores and academic success.” (p. 57).

   Similar results were also previously reported by Criper and Davies (in Davies, 1990) who found non-significant correlation between the English language proficiency measured using ELTS test and academic success with correlation coefficient of .30. They, then, claimed that language proficiency plays only trivial part, that is, only 10 %, in academic performance. This idea is in accordance with that of Graham (1987) which mentioned that the relationship between English test scores and academic success is “murky”.

   Another research focused on the relationship between the English language proficiency measured by IELTS test and academic performance was conducted by Elder (1993). Involving of trainee teachers, she also fails to obtain conclusive statements/evidence about the value of the IELTS as a predictor of academic performance and these findings confirm evidence from two previous studies.

   From the three findings it is clear that the relationship between the English language proficiency measured by the IELTS test and academic performance is equivocal. Since the IELTS test developers claimed that the IELTS test has been designed to closely approximate language task and text types needed in real life situation, these three findings are in accordance with a question launched by Elder (1993) saying  ‘to what extent are the representative samples of language elicited through performance on different types of tests generalizable to ‘real life’ language use in specialized contexts ?’

   Studies involving native speakers of English as subjects have also been conducted in order to find out the validity and reliability of the IELTS test. A study by Evans (1990 cited in Hamilton, Lopes, McNamara, and Sheridan 1993) provided information that the native speakers’ performance on the IELTS test was far from uniform and far from perfect. Her subjects (N = 16) at a tertiary institute in Melbourne were only capable of achieving the middle range on the reading subtest, just below the level required for entrance by foreign students to the institution concerned. Similar results were also reported by Hamilton, et al. (1993) who found that the native speakers’ scores on the IELTS test were neither homogeneous nor high.

   These two findings pose an important question dealing with the term “expert user” (Band 9 in Band Score Descriptors). The “expert user”, as mentioned in the previous section, is defined as follows : “has fully operational command of the language; appropriate, accurate and fluent with complete understanding” (IELTS : an introduction, 1989: 6). It is clear from these findings that the native speakers of English under studies failed to perform in such a way. So, who is the expert user in this context ?

III. RESULTS AND DISCUSSION

3.1 Results

Data on the test-takers’ reactions on the IELTS test are shown in Table 1 below. Because of the small number of the respondents, the response categories, which are measured on a five-point scale ranging from 1 Strongly agree/very easy/very much to 5 Strongly disagree/very difficult/very little were classified according to percentages of agreeing/easy (scales 1 and 2), disagreeing/ difficult (scales 4 and 5) and neutral (3).

Table 1 : Test-takers’ Reactions (N = 16)

 Summary of the Questions Agree/

Easy

% (N)

Neutral

 

% (N)

Dis’gree/Diff.

% (N)

Mean

 

(X)

Section 1 : Listening

 

1. Item Difficulty

2. a. Cope with social life situations

b. Cope with academic situations

3. Time Allotment

 

 

25.0(4)

18.1(3)

37.5(6)

25.0(4)

 

 

12.5(2)

31.2(5)

25.0(4)

6.2(1)

 

 

62.5(10)

50.0(8)

37.5(6)

68.5(11)

 

 

3.50

3.25

3.06

3.87

 

Section 2 : Speaking

 

1. Item Difficulty

2. Opportunity to show speaking

3. Time Allotment

4. Usefulness

5. a. Cope with social situations

b. Cope with academic situations

 

 

 

68.5(11)

56.2(9)

56.2(9)

50.0(8)

62.5(10)

56.2(9)

 

 

25.0(4)

12.5(2)

6.2(1)

43.7(7)

18.1(3)

25.0(4)

 

 

6.2(1)

31.2(5)

37.5(6)

6.2(1)

18.1(3)

18.1(3)

 

 

2.25

2.43

2.50

2.31

2.50

2.56

Section 3 : Reading

 

1. Item Difficulty

2. Time Allotment

3.Topics and field study relevance

4. Reflect ability to read

 

 

18.1(3)

18.1(3)

12.5(2)

25.0(4)

 

 

 

25.0(4)

12.5(2)

37.5(6)

31.2(5)

 

 

 

56.2(9)

68.1(11)

50.0(8)

43.7(7)

 

 

3.50

3.75

3.68

3.37

Section 4 : Writing

 

1. Item Difficulty

2. Time Allotment

3. Topic and field study relevance

4. Cope with academic situations

 

 

43.7(7)

43.7(7)

12.5(2)

25.0(4)

 

 

25.0(4)

12.5(2)

50.0(8)

50.0(8)

 

 

31.2(5)

43.7(7)

37.5(6)

25.0(4)

 

 

2.75

3.00

2.81

3.06

 

Section 5 : General Questions

 

1. Reflect Language Requirements

2. Predictive

3. Role of Background Knowledge

 

 

37.5(6)

31.2(5)

56.2(9)

 

 

31.2(5)

18.1(3)

37.5(6)

 

 

31.2(5)

50.0(8)

6.2(1)

 

 

3.00

3.50

2.18

   The results show that in general the respondents gave a low rating, in the sense that the respondents reacted negatively or found the test difficult, to the IELTS subtests on Listening, Writing, Reading and General Questions. However, positive reaction was recorded to statements on Speaking subtest.

   As indicated in Table 1, the majority of respondent found that the test-taking time was problematic for them to answer questions on Listening (with mean score 3.87) and on Reading (with the mean score 3.68). This was supported by test-takers’ comments on open-ended questions and on general comments, in which 13 out of 16 respondents (81.26%) commented that they could not complete the whole tasks. From the open-ended questions and the interview they also commented that they were rushed by the time which often disturbed their concentration.

   In relation to topics on Reading subtest, it was found that the topics were somehow irrelevant to their field of study or background knowledge (with mean score 3.68). This tendency was also reflected in the open-ended questions and general comments, in which 62.5% of the respondents pointed out that the topics in the Reading passages did not match their field study. On the Writing topics, on the other hand, there is some contradiction between what was obtained from rated-scale statements in which the respondent reacted positively (with mean score 2.81) and from the test-taker’s statements in the open-ended questions and general comments, in which 62.5% (10 respondents) considered lack of relevance between the test topics and their field of study.

   The lack of relevant topics is closely related to no division of modules. The unitary of the three academic modules (module A, B, C) in th old version into one single module allows greater and greater chances for the topics on Reading and Writing subtests being irrelevant to test-takers from various disciplines. The need of having relevant topics to the test-takers’ background closely relates to familiarity of technical terms, vocabulary, background knowledge, etc. In relation to this issue, various comments were recorded such as 62.5% (10 respondents) suggested that there should be more division in order to avoid irrelevant topics; two of them (12.5%) felt that, although the materials and topics are irrelevant to their background which is caused by no more division in the new version, the IELTS topics are better compared to those in the TOEFL; other two were satisfied with the divisions because all candidates face same topics; and the rests gave no comments.

   There were also various comments toward questions whether the test helped the respondents cope with real-life situations (social and academic situations). The majority of them responded negatively toward Listening, Reading, and writing subtests; and positively toward Speaking subtest. And they felt that the scores they obtained could not predict their academic success (mean score 3.50).

3.2 Discussions

 As mentioned in the previous section, there are two prior ethical requirements in determining the quality of a language test : the first the requirement of degree of validity and the second the requirement of degree of reliability in which both depend on the purpose to which the test is put (Hamp-Lyons, 1989). This section, furthermore, will discuss the validity and reliability of the IELTS test using the test takers’ reactions as the main basis of the analysis.

3.2.1 Validity

A test is said to be valid if it measures accurately what is intended to measure (Hughes, 1993: 22). This definition seems very simple; however, if we closely examine, the concept of validity reveals a number of aspects and can be approached from a number of perspective such as from content, face, construct, criterion, washback, etc. (Hughes, 1993; Weir, 1990). Considering various limitations of this study, only content and face validity will be discussed in the following sections.

   Content Validity.  Content validity involves the investigation of the selection of tasks which is representative of a larger set (universe) of tasks of which the test is assumed to be sample (Palmer & Groot, 1980 cited in Hamp-Lyons, 1989). This implies that a language test is said to have content validity if its content covers a representative sample of language skills, structure, etc. with which it meant to be concerned. To have high content validity, a test should contain task and text types which are similar to those which candidates would have in real life (Hughes, 1993).

   Since the purpose of the IELTS test is to assess candidates’ English proficiency level of four language macroskills needed to perform successfully in tertiary study and to encounter social life situations when living and studying in English-speaking countries, that is to say, the candidates are expected to achieve a certain level of proficiency on the test to enable them to cope well with their study overseas, hence it is clear what text and task types should be included in the test. To fulfil the requirements of content validity, the IELTS test tasks have been designed to closely approximate language tasks that are seemingly real life and commonly used in academic settings. Take for example, filling a form, following instructions, etc. in listening tasks; comparing and contrasting evidence, describing an object and event, etc. in writing tasks; role play, telling future plans, etc. in speaking, drawing conclusions, determining general and specific information in reading passages may represent samples of language needed in social and academic settings. On the other hand, the inclusion of text types such as monologues, dialogues, etc. in listening; discuss in detail field of study and future plans in speaking; the use of scientific magazines, academic papers, articles in reading; and the use of reading passages as references in writing tasks may also represent samples of the behavioural domain.

   It is interesting to note that although the IELTS test developers felt confident to make statements about the validity of the test (Gibson & Rusek, 1992), the test-takers under study reacted negatively to the content validity of the IELTS test. Except for Speaking subtest (with mean score 2.50 for coping with social situations and 2.46 for coping with academic situations), the majority of the test-takers commented negatively to on the statements “whether the materials of the test help them to cope with social and academic situations” with a mean score 3.06 for Writing, 3.25 and 3.06 for Listening; and neutral (mean score 3.00) to the statement 1 on General Questions : “the IELTS test reflects the type of language required by candidates to study abroad”.

   A question arises concerning the finding of this study : since the IELTS test has been constructed by the inclusion of task and text types closely related to language need in social and academic settings, “to what extent the representative sample of language elicited through performance on different types of test are generalizable to ‘real-life’ language use in  specialized context ?” (Elder, 1993:84)

   Face Validity. The face validity refers to the extent to which the test looks as if it measures what it is supposed to measure (Hughes, 1993). The ELTS, as the origins of the IELTS test, was designed to put into practice three theoretical positions/constructs of how language proficiency is composed. According to Carroll (1981 cited in Hamp-Lyons, 1988: 10), the three theoretical construct underlying the construction of the ELTS test are :

“The first was that language proficiency can be divided into skills (listening, speaking, reading, writing); the second was that for university or college applicants language proficiency is divisible into ‘general’ and ‘study’ proficiency. The third construct viewed language in this context as divisible into discipline-specific proficiency”.

   It is clear that the IELTS test has fulfilled the requirements of face validity, which is achieved by directly assessing four language macroskills (speaking, listening, reading, and writing) and by inclusion both general and academic modular sections. The test provides tasks and texts closely to what candidates will encounter in real language use. Take for instance, news broadcasts, announcements, weather forecasts, listening to lectures, etc. in listening subtest; telling future plans, asking questions, etc. in speaking; evaluating, comparing, contrasting evidence, etc. in writing; and drawing conclusion, determining general and specific information, etc. in reading will always be found in real life situations either in social or academic contexts.

   From the questionnaire, especially from open-ended questions, and the interview, the test-takers commented positively about ‘surface’ performance of the IELTS test. They admitted that the test directly measured what the test intended to measure, for instance, measure speaking ability by directly asking the candidate to speak, writing ability by asking the candidate to write essays, not through the knowledge underlying the writing ability such as grammar or vocabulary, etc. The division of the modules into GTM and academic module and the inclusion of task and text types closely related to language need in social and academic setting have also guaranteed the face validity of the IELTS test.

   However, if we closely examine the third construct mentioned by Carroll (see quotation above), the single academic module in the new version of the test for all candidates from diverse disciplines fails to fulfil the third construct. If each discipline needs specific-language proficiency, the IELTS test lacks face validity from the viewpoint of discipline-specificness in language proficiency and from the role of background knowledge in testing. By the unitary of the three modules in the old version into the single module, the test may fail to “trace” the potential language proficiency owned by the candidates, the failure of which may be caused by the test-takers’ unfamiliarity of terms, vocabulary and by the mismatch of the test-takers’ background knowledge with the topic of the test, etc.

3.2.2 Reliability. Reliability of the IELTS test relates to several points : Are there inter- and intra-rater consistencies in marking the Speaking and Writing Subtests ?; Does the test maintain its secure status while being frequently administered in more than 160 test centres throughout the world ?; Can the criteria on o the Band Score Descriptors reflect the test-takers’ English proficiency ?, etc.

   The IELTS test developers believe that this test has been thoroughly trialed for its reliability (Griffin, 1990 cited in Gibson & Rusek, 1992). The involvement of native speakers, trained ESL/EFL teachers as interviewers and markers is intended to ensure consistency in scoring (for reliability purposes). Besides, regular monitoring of the taped-speaking subtest interviews and of the writing subtest scripts (by returning 10% samples of the writing and the taped-interview to Australia or Britain) was to be carried out to ensure the quality of the interview was not declining and that the ratings of both subtests remained valid and reliable (Ingram, 1990).

   However, from the questionnaire it was found that majority of the respondents (75%) “felt” that there was some subjectivity involved in scoring (especially in Speaking subtest); and four respondents (25%) gave no comments. They regard that the score in the interview was much determined by who the interviewer was and when the interview was conducted. The interviewer may not be able to maintain consistencies of the scoring over the quality of the interview in the same day, in which one interviewer often undertakes up to 10 interviews. Similar comments were also recorded from the interview. Most of the respondents who were previously trained in a language centre in Indonesia before going abroad admitted that there was subjectivity in marking the Speaking subtest. The admittance was basen on their experience when getting involved in discussion in the language centre.

   In addition, what is said as regular monitoring by Ingram (1990) above may need to be questioned because the interviews were not recorded anymore. Other question needs to be asked is since the IELTS test is administered in more than 160 test centres in the world, has the possibility of the test leakage been considered ? The advancement of technology such as e-mail, facsimile, international telephone call, etc. needs to be taken into account. This technology is not impossible to be used as a means of discussion of the topics, formats, and other information, let alone, tasks on the Writing subtest, the instruction of which can easily be memorized since they usualy consist of one or two sentences.

   In relation to Band Scores, test scores and descriptions, some problems also exist. What does a raw score of, say, 30/50 mean in terms of difficulty, the nature of the test content, types of items, etc. ? (Alderson, 1991). It seems there is less attention to such factors in the IELTS scoring system as a marker on Reading and Listening just counts the number of correct answers (paying no attention on the weigh of the items in terms of complexity, difficulty, types and demands of the test items) then converts them to the determined Band Scores.

   Another problem relates to the nine Band Scores and their descriptive statements. Who is the “expert user” of a language ? Is a native speaker of English an expert user in this context ? If so, the band score of the IELTS test needs to be questioned since the results of studies reported reveal that the native speakers’ scores on the IELTS test were neither homogeneous nor high (see Hamilton, et al., 1993).

3.2.3 Test Difficulty

Most of the respondents found the Listening (mean score 3.50) and Reading (mean score 3.50) subtests difficult. However, they differ in their reasons for assigning levels of difficulty in the subtest, such as time limits, unfamiliar topics, speed and accent of the speakers on the Listening. Reactions, both in rated-scale response and open-ended questions, indicated that the time allowed was indeed a problem for the test-takers in those subtests. They felt that they were “rushed” by the time. As a result, most of them admitted they could not answer all questions on Reading and Listening subtests and they did not have time to recheck what they had written.

   Unfamiliar and irrelevant topics to their background knowledge caused by no division of the academic module mentioned somewhere above were other sources of the test difficulty. The unitary of the academic module into one single module for candidates from various disciplines allows greater chance the topics being irrelevant. Such a problem seems to happen to candidates from other countries. In Reading subtest, for examples, a  German candidate, as quoted by Garbutt and O’Sullivan (1995) admmitted :

“I couldn’t believe my eyes when I opened the test paper and saw that there was a passage about laser physics, with a realy complicated diagram. I don’t know anything about laser physics. I am a system engineer !” (p8).

Regarding this, most of the respondents suggested that there should be more divisions in order to avoid such kinds of problems. More divisions in the academic module will allow candidates to involve their background knowledge, familiarity of terms and vocabularies, etc. in taking the test. The involvement of the knowledge will help the understanding of the test. In other words, the more we are familiar with the content of the test, the easier the test will be. It is in a line with Munby’s (cited in Alderson, 1988) model of needs analysis, that is :

“… different skills are required in different situations. In this view, ability in one area would not easily be predicted by performance in a different area; so the ability to comprehend engineering lectures in English would not necessarily entail the ability to follow conversation in a cocktail party or to understand a political party broadcast on TV” (p. 95).

   Dealing with Listening subtest, almost all of the respondent interviewed found that this section was the most difficult of the four subtests. The sources of the difficulty were, among others, speed of speaking and accent of speakers on the tape, which sometimes cannot be heard clearly. In addition, as the respondents said, the complex activity involved at the same time in Listening test was another source of the difficulty. Candidates should read questions, listen to the tape, think and write the answers almost at the same time.

  1. CONCLUDING REMARKS
  1. The majority of the test-takers reacted negatively on most statements relating to listening, reading, and writing subtests in terms of the very limited test-taking time, the unfamiliar topics of the test, which are sometimes caused by the “rough” divisions of modules, the subjectivity on scoring of Writing and Speaking subtests. However, they commented positively on most statements on Speaking subtest in relation to test difficulty, time allocation, opportunity to show speaking ability, and coping with academic and social situations.
  1. As a test which is designed to assess a candidate’s English proficiency level of four language skills needed to perform successfully in tertiary study and to encounter social life situations when living and studying in English-speaking countries, the IELTS test can be considered to have face validity by directly assessing those four macroskills and by the inclusion of both general and academic modules.
  1. Further study of the same topics need to be carried out in order to get a better picture of results about test-takers reactions to the IELTS test. Better preparation in terns of detailed specifications in questionnaire; the number of sample of respondents; and timing for spreading out the questionnaire (the majority of the target respondents were busy for their examination and assignment preparation).

 References :

 Alderson, J. Charles, 1988. “New Procedures for Validating     Proficiency Test of ESP :        Theory and Practice.” Language Testing, 2/5, pp. 220-232.

Aldesron, J. Charles, n.d. “The Relationship between Grammar and Reading in an EAP         Test Battery”. n.i, pp. 1-18.

Alderson, J. Charles, 1988. “Testing and its Administration”, in ESP, in ESP in the     Classroom : Practice and Evaluation. ELT Documents 128, pp. 87-97.

Alderson, J. Charles, 1991. “Bands and Scores” in Alderson, JC. and Brian North (eds),          Language Testing in the 1990’s : The Communicative Legacy. London : McMillan           Publisher Limited, pp. 71-86.

Bradshaw, Jenny, 1990. “Test-Takers’ Reactions to a Placement Test”, Language Testing,         7/1, pp. 13-30.

Brown, Ann and Tim McNamara, 1992. “The Roles of Test-Tkers’ Feedback in the test        development process : test-takers’ reactions to a taped-mediated test of proficiency             in Spoken Japanese”, Melbourne Papers in Language Testing, 1/1,   pp. 53-101.

Davies, A., 1990. Principles of Language Testing. Oxford :            Blackwell.

Elder, C.,1993. “Language Proficiency as a Predictor of Performance in Teacher        Education”, Melbourne Papers in Language Testing, 2/1, pp. 69-89.

Garbutt, M. and Kerry O’Sullivan, 1995. IELTS : Strategy for Study. Sydney : NCLTR

Gibson, C. and W. Rusek, 1992. The Validity of an Overall Band Score of 6.0 on the          IELTS test as a Predictor of Adequate English Language Level Appropriate for    Successful Academic Study. Unpublished MA Dissertation, Sydney, Australia:           Macquarie        University.

Graham, J.A., 1987. “English Language Proficiency and the     Prediction of Academic           Success”, TESOL Quarterly. 21, 3, pp.        505-521.

Hamilton, Jan, et al., 1993. “Rating Scales and Native Speakers’ Performance on a     Communicatively Oriented EAP Test”,        Melbourne Papers in Language Testing,     2/1, pp. 1-24.

Hamp-Lyons, Liz, 1989. “Language Testing and Ethics”, Prospects. 5/1, pp. 7-15.

Hughes, Arthur, 1993. Testing for Language Teachers. Cambridge : Cambridge      University Press.

Ingram, DE, 1990. “The International English Language Testing System (IELTS) : Its          Nature and Development”, Paper presented in RELC Seminar on Language      Testing and Program Evaluation in Singapore

Shaohamy, E. 1985. A Practical Handbook in Language Testing for Second Language            Teachers. TelAviv : TelAviv University Press.

The international English language Testing System : Specimen Materials for Modules A,             B, C, General Training, Listening and Speaking, 1990. The British Council,          UCLES, IDP of Australian Universities and Colleges.

The international English language Testing System : An Introduction, 1989. The British          Council, UCLES, IDP of    Australian Universities and Colleges.

Weir, C.J., 1990. Communicative Language Testing. London : Prentice Hall.

RANCANGAN PEMBELAJARAN BAHASA INGGRIS DENGAN PENDEKATAN ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES UNTUK MAHASISWA PROGRAM STUDI TEKNIK SIPIL FAKULTAS TEKNIK UNIVERSITAS MATARAM

I Made Sujana, Sribagus dan Arifuddin (EED, the University of Mataram)

  1. PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang

Bahasa Inggris dalam era globalisasi dirasakan semakin memegang peranan penting. Penguasaan bahasa Inggris saat ini (lebih-lebih lagi di masa mendatang) merupakan salah satu prasyarat penting bagi seseorang dalam menghadapi persaingan kerja dan akan menentukan perkembangan karir seseorang. Bagi masyarakat Nusa Tenggara Barat, misalnya, kebutuhan bahasa Inggris semakin dirasakan urgensinya sejalan dengan perkembangan pariwisata dan bermunculannya perusahan-perusahan asing di daerah ini.

            Kebutuhan akan penguasaan bahasa Inggris di masa mendatang menjadi tantangan tersendiri bagi perguruan tinggi sebagai pencetak tenaga kerja. Kalau mau memenangkan persaingan dalam dunia kerja perguruan tinggi harus membekali lulusannya dengan kemampuan bahasa Inggris yang memadai. Hal semacam ini telah mulai dirintis oleh perguruan tinggi di Jawa dan Sumatra dengan mempersyaratkan lulusannya dengan penguasaan bahasa Inggris tertentu (yang lebih dikenal dengan S1 Plus). Disamping itu, bagi mahasiswa, memiliki kemampuan berbahasa Inggris yang memadai akan sangat membantu dalam menyelesaikan tugas-tugas kuliah terutama dalam membaca buku-buku teks berbahasa Inggris.

            Untuk menjawab semua tantangan di atas diperlukan adanya pembenahan pengajaran bahasa Inggris untuk mahasiswa Program Studi non-bahasa Inggris dengan menggunakan pendekatan perancangan dan pengajaran yang lebih tepat dengan menempatkan kebutuhan pembelajar sebagai isu sentral dalam perancangan pembelajaran. Hal ini sejalan dengan penerapan pendekatan English for Specific Purposes (ESP) dimana pembelajar dan kebutuhannya menjadi pertimbangan utama dalam menentukan proses dan arah pembelajaran sehingga pencapaian tujuan pengajaran dapat berjalan secara efektif dan efisien (Hutchinson & Waters, 1987; Robinson, 1991). Tujuan utama dari pembelajaran dengan pendekatan ini adalah untuk membantu pembelajar agar dapat menguasai bahasa Inggris dalam waktu singkat dan tepat guna sesuai dengan bidang ilmunya (kebutuhannya) masing-masing.

            Bagi mahasiswa Program Studi Teknik Sipil Fakultas Teknik Universitas Mataram, penguasaan bahasa Inggris semakin dirasakan urgensinya sejalan dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang sangat pesat serta persaingan kerja yang semakin tinggi. Untuk itu diperlukan adanya pembenahan pengajaran bahasa Inggris untuk mahasiswa Program Studi Teknik Sipil Fakultas Teknik baik yang berkaitan dengan pengajaran bahasa Inggris untuk tujuan akademis maupun yang berkaitan dengan bahasa Inggris untuk mengantisipasi persaingan kerja.

            Selama ini pengajaran bahasa Inggris di Program Studi Teknik Sipil Fakultas Teknik Unram dilimpahkan ke program studi bahasa Inggris FKIP Unram. Pola pengajaran masih secara tradisional dengan kelas besar tanpa ada keseragaman materi, silabus, tanpa quality control, analisis materi dan kebutuhan. Mulai tahun akademik 2000/2001 mata kuliah bahasa Inggris (dan beberapa mata kuliah MKU lainnya), khusus di Program Studi Teknik Sipil ditiadakan dalam kurikulum dengan pertimbangan mahasiswa akan mampu mengembangkan kemampuan bahasa Inggris secara mandiri, disamping pemberian kuliah bahasa Inggris dengan hanya 2 sks tidak terlalu banyak memberikan kontribusi.

            Akan tetapi usaha ke arah perbaikan penguasaan bahasa Inggris untuk mahasiswa Fakultas Teknik sudah mulai dipikirkan lebih serius oleh pimpinan fakultas. Ini terbukti dengan diprioritaskannya bahasa Inggris dalam proyek-proyek seperti Due-like. Niat baik pengembangan bahasa Inggris mahasiswa harus disambut oleh para praktisi dalam pengajaran bahasa Inggris dengan mengadakan perancangan yang matang melalui penelitian yang berkaitan dengan pengajaran bahasa Inggris baik untuk mahasiswa Program Studi Teknik Sipil maupun untuk mahasiswa Fakultas Teknik secara keseluruhan.

            Penelitian ini bertujuan untuk mencari bentuk dan pola pengajaran bahasa Inggris di Program Studi Teknik Sipil, Fakultas Teknik Universitas Mataram dengan menggunakan pendekatan ESP (English for Specific Purpose) dimana kebutuhan pembelajar merupakan faktor terpenting dalam menentukan pengambilan keputusan suatu pengajaran.

 

1.2. Permasalahan

            Melihat kebutuhan dan kendala di atas penelitian ini bertujuan untuk meninjau kembali pengajaran bahasa Inggris di Program Studi Teknik Sipil Fakultas Teknik Universitas Mataram dengan melakukan analisis kebutuhan mahasiswa dalam belajar bahasa Inggris sebagai landasan untuk membuat rancangan pembelajaran bahasa Inggris yang lebih baik. Selanjutnya permasalahan yang diangkat dalam penelitian ini diformulasikan sebagai berikut:

  1. Bagaimana kemampuan (entry point) bahasa Inggris mahasiswa semester atas Program Studi Teknik Sipil Fakultas Teknik Unram ?
  2. Bagaimana kebutuhan bahasa Inggris mahasiswa semester atas Program Studi Teknik Sipil Fakultas Teknik Unram?
  3. Bagaimana rancangan pembelajaran bahasa Inggris untuk mahasiswa semester atas Program Studi Teknik Sipil Fakultas Teknik Universitas Mataram berdasarkan analisis kebutuhan di atas?

1.3 Tujuan Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk :

  1. Mengetahui kemampuan bahasa Inggris mahasiswa semester atas untuk menetukan “starting point” pengajaran.
  2. Untuk mengetahui kebutuhan bahasa Inggris mahasiswa semester atas dari berbagai aspek seperti kebutuhan (neccessities), keinginan (wants), dan kekurangan (lacks).
  3. Membuat rekomendasi silabus pembelajaran bahasa Inggris untuk mahasiswa semester atas Program Studi Teknik Sipil Fakultas Teknik Universitas Mataram.

1.4 Manfaat Hasil Penelitian

Penelitian ini diharapkan memberikan kontribusi sebagai berikut:

  1. Memberikan informasi tentang kemampuan bahasa Inggris yang dimiliki oleh lulusan sekolah menengah (SMU/SMK).
  2. Memberikan informasi tentang kebutuhan bahasa Inggris mahasiswa semester atas Fakultas Teknik dari berbagai aspek yaitu necessities (kebutuhan target), wants (kebutuhan mahasiswa secara personal), dan lacks (kemampuan awal mahasiswa).
  3. Dapat dijadikan dasar pengembangan program pengajaran MKDK bahasa Inggris untuk Program Studi non-bahasa Inggris di Universitas Mataram.
  4. Untuk memberikan rekomendasi tentang rancangan bahasa Inggris yang dibutuhkan dalam persaingan pasar kerja.
  5. Untuk memberikan masukan kepada pembuat kebijakan dalam rangka menentukan arah pembelajaran MKDK bahasa Inggris dan bahasa Inggris umum di perguruan tinggi.
  1. METODE PENELITIAN

2.1 Populasi dan Sampel

Subjek penelitian ini adalah seluruh mahasiswa Program Studi Teknik Sipil Fakultas Teknik Unram yang berjumlah 421 orang. Dari jumlah tersebut diambil 51 orang mahasiswa semester atas (senior) sebagai sampel yang diseleksi dengan menggunakan Random Sampling Technique, dengan kriteria mereka minimal berada pada semester V. Dengan demikian, akan diperoleh gambaran kebutuhan bahasa Inggris mahasiswa semester atas untuk selanjutnya dicarikan altenatif pengajaran bahasa Inggris yang sesuai dengan kebutuhan mereka.

2.2 Teknik Pengumpulan Data

 

Berbagai teknik telah diterapkan untuk mendapatkan data yang dibutuhkan dalam penelitian ini, antara lain: 1) Tes Penempatan (Placement Test). Tes ini digunakan untuk mengetahui kemampuan awal mahasiswa (lacks/entry behaviour). Tes yang digunakan digunakan adalah ECSCS (English Communication Civil Service) Placement Test. 2) Wawancara dan Kuesioner. Teknik ini dipergunakan untuk mengetahui kebutuhan bahasa Inggris mahasiswa. Responden yang terlibat antara lain mahasiswa, dosen Program Studi Teknik Sipil. 3) Dokumentasi. Teknik ini digunakan untuk melengkapi data yang tidak bisa dicakup dalam teknik-teknik di atas. Data yang terkumpul meliputi jumlah mahasiswa, dan tujuan pengajaran bahasa Inggris di Fakultas Teknik Unram.

 

2.3 Analisis Data

Data yang terkumpul dalam penelitian ini dianalisis secara kualitatif dan kuantitatif. Analisis kuantitatif digunakan dalam analisis kemampuan awal mahasiswa dengan menggunakan statistik deskriptif. Sedangkan analisis kualitatif digunakan untuk menganalisis hasil wawancara dan kuesioner tentang kebutuhan bahasa Inggris.

 

III. HASIL DAN PEMBAHASAN

3.1 Kemampuan Bahasa Inggris Mahasiswa PS Teknik Sipil FT UNRAM

            Dengan dihapuskannya mata kuliah bahasa Inggris untuk semester I, penelitian ini lebih difokuskan pada analisis kebutuhan dan rangcangan pengajaran bahasa Inggris untuk mahasiswa semester atas (senior) yaitu mahasiswa semester VII ke atas. Dari 60 kuesioner yang disebarkan untuk mahasiswa semester atas, hanya 51 orang yang mengembalikan kuesioner dan hanya 42 orang hadir pada tes penempatan (placement tes).

            Dari data tentang profil mahasiswa ditemukan disamping belajar di lembaga pendidikan formal (SLTP, SMU, Perguruan Tinggi), mereka kebanyakan pernah mengikuti kursus di lembaga-lembaga kursus antara dua bulan sampai satu tahun. Ini berarti bahwa mahasiswa Program Studi Teknik Sipil UNRAM memiliki kesadaran sendiri untuk meningkatkan kemampuan bahasa Inggris mereka.

            Dari hasil tes yang diukur dengan menggunakan English Communication Skills for Civil Service (ECSCS) Placement Test ditemukan bahwa kemampuan bahasa Inggris mahasiswa senior Program Studi Teknik Sipil sangat bagus. Dari 42 orang yang mengikuti tes penempatan tersebut rata-rata mereka berada pada level Pre-Intermdiate (rata-rata 71,5) dengan rentangan nilai antara 23 – 106. Data selengkapnya dapat dilihat pada table berikut:

Tabel 2: Hasil Placement Test Mahasiswa PS Teknik Sipil UNRAM

ECSCS Level SKOR JUMLAH MHS. PROSENTASE LEVEL
6 (+) 135 – 150 Post-Intermediate
5 111 – 134 Upper-Intermediate
4 87 – 110 10 23,8 Intermediate
3 63 – 86 17 40,5 Pre-Intermediate
2 37 – 62 13 30,9 Elementary
1 00 – 36 2 4,7 Foundation

            Dari data di atas diperoleh gambaran bahwa kemampuan bahasa Inggris mahasiswa semester atas (semester VII ke atas) PS Teknik Sipil cukup tinggi. Dari 42 mahasiswa, 23,8% (10 responden) memiliki kemampuan bahasa Inggris pada tingkat intermediate dengan rentangan skor 88 – 106; 40,5% (17responden) berada pada level Pre-Intermediate dengan rentangan skor 64 – 86; 30,9% (13 responden) berada pada level elementary; dan hanya 4,7% (2 responden) berada pada level foundation/basic.

            Kalau dibandingkan dengan 2 studi sebelumnya yang melibatkan mahasiswa Fakultas Pertanian UNRAM (Tim MKDK Bahasa Inggris Pusat Bahasa UNRAM, 1999) dan Fakultas Ekonomi UNRAM (Sujana, dkk., 2000) maka dapat disimpulkan bahwa mahasiswa semester atas PS Teknik Sipil memiliki kemampuan bahasa Inggris jauh lebih baik. Kemampuan bahasa Inggris dari kedua kelompok di atas hanya berada pada level basic/elementary, dengan rentangan nilai antara 0 – 62 dengan menggunakan tes yang sama.

            Melihat kemampuan awal yang dimiliki, mahasiswa semester atas PS Teknik Sipil sudah siap diarahkan pada materi yang bermuatan English for Specific Purpose apakah untuk tujuan melanjutkan studi (English for Academic Purposes/EAP) maupun untuk mempersiapkan diri memasuki dunia kerja (English for Occupational Purposes/EOP) karena mahasiswa telah memiliki kemampuan dasar berbahasa Inggris sebagai syarat untuk memasuki dunia ESP.

3.2 Analisis Kebutuhan

3.2.1 Tujuan Belajar Bahasa Inggris

Dari data yang dikumpulkan melalui kuesioner kepada 51 mahasiswa semester VII ke atas diperoleh gambaran tentang tujuan belajar bahasa Inggris yang ingin dicapai oleh mahasiswa PS Teknik Sipil UNRAM. Walaupun terjadi heterogenitas tujuan pembelajaran sebagaimana ditemukan dalam penelitian-penelitian serupa sebelumnya (lihat Tim MKDK Pusat Bahasa UNRAM, 1999; Sujana, dkk., 2000), tetapi secara umum tujuan tersebut bisa dikategorikan ke dalam 2 kategori besar yaitu (1) belajar bahasa Inggris untuk mempersiapkan diri pada perkuliahan (EAP) dan (2) untuk mempersiapkan diri dalam menghadapi persaingan kerja (EOP). Untuk persiapan EAP mahasiswa merasa perlu meningkatkan kemampuan membaca sehingga mampu membaca referensi dalam bidang teknik yang ditulis dalam bahasa Inggris. Sementara untuk menghadapi persaingan kerja mahasiswa merasa perlu mempersiapkan diri menguasai bahasa Inggris yang memadai terutama kemampuan berkomunikasi lisan. Data selengkapnya tentang tujuan mahasiswa belajar bahasa Inggris disajikan pada tabel berikut:

Tabel 3: Tujuan Belajar Bahasa Inggris (N=51)

Rank. Spk.

(%)

Read

(%)

Ke LN

(%)

Kerja

(%)

Writ..

(%)

Form.

(%)

Terj.

(%)

Lain-Lain Total
1 35

(68,6)

4

(7,8)

1

(1,9)

8

(15,6)

1

(1,9)

51
2 10

(19,6

15

(29,4)

4

(7,8)

16

31,3

5

(9,8)

1

(1,9)

51
3 4

(7,8)

15

(29,4)

5

(9,8)

7

(13,7)

11

(21,5)

3

(5,8)

6

(11,7)

51
4 12

(23,5)

2

(3,9)

5

(9,8)

17

(33,3)

4

(7,8)

9

(17,6)

2

(3,9)

51
5 5

(9,8)

11

(21,5)

6

(11,7)

6

(11,6)

6

(11,7)

14

(27,4)

1

(1,9)

49

Tabel di atas menunjukkan bahwa adanya variasi tujuan belajar bahasa Inggris yang dirasakan oleh mahasiswa semester atas Program Studi Teknik Sipil Fakultas Teknik Universitas Mataram. Dari 51 mahasiswa, 35 mahasiswa atau 68,6% menempatkan peningkatan kemampuan berkomunikasi sebagai prioritas utama dalam belajar bahasa Inggris. Sebagaimana diakui oleh mahasiswa dalam wawancara, kemampuan berkomunikasi sangat dibutuhkan dalam melamar dan mendapatkan pekerjaan di perusahaan-perusahan besar serta mengantisipasi persaingan global di masa mendatang. Hal ini sejalan dengan penempatan persiapan melamar kerja sebagai prioritas utama kedua, dimana 15,6% responden menempatkan tujuan ini sebagai pilihan utama, diikuti oleh peningkatan kemampuan membaca teks berbahasa Inggris sebagai prioritas utama ketiga (7,8%).

            Pada skala prioritas (ranking 2) kemampuan berbahasa Inggris yang diperlukan untuk melamar kerja menjadi prioritas utama yaitu 16 responden (31,3%), diikuti peningkatan kemampuan membaca (Reading) 15 reponden (29,4%) dan kemampuan untuk berkomunikasi (Speaking) 10 responden (19,6%).

            Pada ranking ketiga terlihat bahwa kemampuan berkomunikasi dan kemampuan menulis (Writing) mendapat prioritas utama, masing-masing 15 responden (29,4%) dan 11 responden (21,5%). Pada ranking ke 4 juga terlihat kebutuhan  bahasa Inggris untuk menulis (17 responden/33,3%) sebagai urutan pertama, diikuti peningkatan kemampuan membaca (23,5%), dan terjemahan (17,6%). Sementara pada ranking kelima, penerjemahan berada pada urutan pertama dengan 27,4%, diikuti persiapan ke luar negeri (21,5%), dan membaca (9,8)

            Sebagaimana disebutkan dalam tinjauan pustaka bahwa kalau calon pembelajar heterogen maka perlu dirancang desain pembelajaran yang dapat memenuhi kebutuhan mayoritas pembelajar. Untuk mendapatkan gambaran tujuan belajar bahasa Inggris secara mayoritas, perlu dilakukan analisis yang lebih luas dan mendalam dengan melihat frekuensi tiga prioritas tujuan belajar bahasa Inggris pada masing-masing mahasiswa. Dengan demikian, kebutuhan belajar bahasa Inggris secara mayoritas dapat terpenuhi. Dari data di atas, frekuensi tiga prioritas tujuan belajar bahasa Inggris sebagai berikut:

Tabel 4: Tiga Prioritas Tujuan belajar Bahasa Inggris (N=51)

Rank. Spk.

(%)

Read

(%)

Ke LN

(%)

Kerja

(%)

Writ..

(%)

Form.

(%)

Terj.

(%)

Lain-Lain Total
1 35

(68,6)

4

(7,8)

1

(1,9)

8

(15,6)

1

(1,9)

49
2 10

(19,6

15

(29,4)

4

(7,8)

16

31,3

5

(9,8)

1

(1,9)

51
3 4

(7,8)

15

(29,4)

5

(9,8)

7

(13,7)

11

(21,5)

3

(5,8)

6

(11,7)

51
Total 49

(32,5)

34

(22,5)

10

(6,6)

31

(20,5)

17

(11,5)

3

(2,0)

7

(4,6)

151

            Dari tabel tersebut diperoleh gambaran tentang tiga skala prioritas mahasiswa semester atas Program Studi Teknik Sipil Unram dalam belajar bahasa Inggris, yaitu (1) untuk meningkatkan kemampuan berbicara dalam bahasa Inggris (32,5%); (2) Untuk meningkatkan kemampuan membaca teks bahasa Inggris (22,5%); (3) untuk mengantisipasi dan mempersiapkan diri memasuki dunia kerja (20,5%); (4) untuk meningkatkan kemampuan menulis dalam bahasa Inggris (11,3%); dan (5) untuk mempersiapkan diri melanjutkan studi ke luar negeri (6,6%).

            Dari skala prioritas tersebut dapat ditarik kesimpulan bahwa tujuan mereka belajar bahasa Inggris adalah untuk (1) mempersiapkan diri dalam memasuki dunia kerja (English for Occupational Purposes) yang harus ditunjang dengan kemampuan berkomunikasi yang memadai; dan (2) meningkatkan kemampuan yang berkaitan dengan akademis (English for Academic Purposes) yaitu meningkatkan kemampuan Reading dan Writing.

            Selanjutnya dalam perancangan pengajaran bahasa Inggris aspek-aspek yang mendukung pencapaian kedua tujuan tersebut harus disesuaikan dengan kondisi yang ada.

3.2.2 Ketrampilan yang Penting Dikembangkan

Sebagaimana disebutkan di atas bahwa mahasiswa semester atas memiliki daya antispasi yang cukup tinggi terhadap perlunya kemampuan berbahasa Inggris dalam memasuki dunia kerja. Dari data yang terkumpul berkaiatan dengan ketrampilan yang mendesak untuk ditingkatkan diperoleh gambaran bahwa untuk mengantispasi dunia kerja diperlukan kemampuan berkomunikasi yang memadai. Data selengkapnya tentang skala prioritas ketrampilan yang ingin dikembangkan dapat dilihat pada tabel berikut:

      Tabel 5: Prioritas Ketrampilan yang Ingin Dikembangkan

No Ketrampilan Total Respon. Persentase
1 Speaking 44 86,2
2 Listening 2 3,9
3 Reading 2 3,9
4 Writing 3 5,8
  TOTAL 51 99,8

Dari 51 responden, 44 (86,2%) menempatkan pentingnya peningkatan ketrampilan berbicara sebagai skala prioritas dalam belajar bahasa Inggris untuk mengantisipasi persaingan dunia kerja setelah menyelesaikan studi. Hal ini sejalan dengan tujuan mereka belajar bahasa Inggris sebagaimana disebutkan di atas dimana 68% responden menempatkan peningkatan kemampuan berbicara sebagai prioritas pertama.

3.2.3 Preferensi Pendekatan Kegiatan Belajar Mengajar

Pencapaian hasil belajar sangat tergantung pada selera belajar seseorang dan setiap individu memiliki cara belajar sendiri-sendiri dalam mengoptimalkan pencapaian hasil belajar tersebut. Dari butir kuesioner yang berkaitan tentang selera belajar mengajar untuk meningkatkan kemampuan berbahasa Inggris ditemukan adanya perbedaan pendekatan maupun kegiatan yang disukai. Akan tetapi dalam perancangan desain pembelajaran perlu adanya pemenuhan pendekatan dan selera belajar secara mayoritas dengan tetap mempertimbangkan perbendaan-perbedaan tersebut dengan bentul-bentuk pengajaran yang lain seperti pembuatan materi yang memberikan kebebasan pembelajar untuk belajar secara mandiri. Hasil selengkapnya dapat dilihat pada table berikut:

      Tabel 6: Pendekatan Belajar Bahasa Inggris

No Pendekatan Belajar Total Respon. Persentase
1 Grammar 8 15,6
2 Pronunciation 2 3,9
3 Vocabulary 4 7,8
4 Textbooks 2 3,9
5. Writing 3 5,8
6 Communication 32 62,7
  TOTAL 51 99,7

            Tabel di atas menunjukkan adanya variasi pendekatan yang disukai mahasiswa dalam rangka meningkatkan kemampuan berbahasa Inggris mereka. Mayoritas (62,7%) mahasiswa menyukai pendekatan dengan berkomunikasi langsung dalam bahasa Inggris; tetapi ada juga menyukai pedekatan grammar (15,6%), dengan mempelajari kosa kata baru (7,8%), melalui Writing (5,8%) dan melalui Pronunciation dan membaca buku teks masing-masing 3,9%.

            Sedangkan kegiatan belajar mengajar yang disukai oleh mahasiswa adalah latihan-latihan kelompok kecil dan berpasangan. Dari 51 responden 22 orang (43,1%) diantaranya menyukai latihan dalam kelompok kecil; 16 orang (31,3%) menginginkan kegiatan latihan secara berpasangan; 8 orang (15,6%) menyukai latihan seluruh kelas; dan hanya 5 orang (9,8%) yang menyukai belajar secara mandiri.

 

3.2.4 Aspek Berbahasa yang Ingin Dikembangkan

Dalam proses belajar mengajar, pembelajar selalu memiliki skala prioritas aspek-aspek kebahasaan yang ingin dikembangkan untuk menunjang kemampuan berbahasa secara makro. Dan setiap individu selalu memiliki perbedaan dalam melihat aspek yang ingin dikembangkan untuk menudukung kemampuan berbahasa secara makro. Berikut ini adalah data tentang aspek yang ingin dikembangkan mahasiswa semester atas Teknik Sipil UNRAM dalam pengajaran bahasa Inggris.

Tabel 7: Aspek Berbahasa yang Ingin Dikembangkan

Rank. Voc.

(%)

Gr.

(%)

Lis.

(%)

Com.

(%)

Read

(%)

Writ.

(%)

Total
1 5

(9,8)

3

(5,8)

3

(5,8)

30

(58,8)

3

(5,8)

7

(13,7)

51
2 11

(21,5)

8

(15,6)

7

(13,7)

13

(25,4)

7

(13,7)

5

(9,8)

51
3 8

(15,6)

11

21,5)

11

(21,5)

1

(1,9)

8

(15,6)

12

(23,5)

51
4 8

(15,6)

11

(21,5)

14

(27,4)

2

(3,9)

8

(15,6)

6

(11,7)

51
5 7

(13,7)

10

(19,6)

9

(17,6)

3

(5,8)

13

(25,4)

9

(17,6)

51
6 11

(21,5)

8

(15,6)

7

(13,7)

1

(1,9)

11

(21,5)

12

(23,5)

51

            Data di atas menunjukkan adanya variasi skala prioritas tentang aspek kebahasaan yang ingin dikembangkan dalam belajar bahasa Inggris. Sejalan dengan tujuan mereka belajar bahasa Inggris secara mayoritas yaitu untuk meningkatkan kemampuan berbicara, 58,8% dari responden menempatkan aspek komunikasi bahasa Inggis secara langsung sebagai prioritas pertama, disusul dengan pengembangan kemampuan menulis (13,7%), kosakata (9,8%), serta membaca, menyimak, dan tata bahasa masing-masing 5,8%.

            Sebagai prioritas kedua, peningkatan kemampuan berkomunikasi masih menempati urutan pertama (25,4%) disusul dengan peningkatan kosa kata (21,5%), pengembangan tatabahasa Inggris (15,6%), menyimak dan membaca masing-masing 13,7% dan menulis (9,8%).

            Sementara sebagai prioritas ketiga, responden menempatkan pentingnya peningkatan kemampuan menulis pada urutan pertama (23,5%), disusul dengan peningkatan kemampuan tata bahasa dan menyimak masing-masing 21,5%, membaca dan kosa kata masing-masing 15,6%, dan komunikasi (1,9%).

            Kalau diamati distribusi data di atas maka akan terlihat jelas adanya perbedaan individu dalam belajar bahasa Inggris. Semua ini tidak terlepas dari kenyataan bahwa setiap individu memiliki, minat, motivasi, kegemaran, cara belajar, kemampuan, dan kiat-kiat belajar tersendiri yang berbeda dengan individu lainnya.

            Dalam perancangan silabus dengan pendekatan ESP, segala aspek harus diperhitungkan secara cermat termasuk perbedaan individu di atas. Walaupun demikian, ini tidak berarti bahwa dalam merancang silabus, keinginan personal (wants) menjadi prioritas utama; karena akan menghasilkan multi-silabus dan tujuan pengajaran menjadi tidak jelas. Dalam hal ini, perancang silabus tetap harus mencari kebutuhan dominan dari suatu kelompok pembelajar. Untuk mendapatkan dominansi dari aspek yang ingin dikembangkan oleh mahasiswa perlu dianalisis minimal tiga prioritas yang ingin dikembangkan masing-masing mahasiswa dengan melihat frekuensi pilihan. Dengan demikian akan diperoleh gambaran tentang aspek apa yang menjadi prioritas dalam silabus. Berikut adalah frekuensi tiga aspek prioritas yang ingin dikembangkan:

Tabel 8: Aspek Berbahasa yang Ingin Dikembangkan

Rank. Voc.

(%)

Gr.

(%)

Lis.

(%)

Com.

(%)

Read

(%)

Writ.

(%)

Total
1 5

(9,8)

3

(5,8)

3

(5,8)

30

(58,8)

3

(5,8)

7

(13,7)

51
2 11

(21,5)

8

(15,6)

7

(13,7)

13

(25,4)

7

(13,7)

5

(9,8)

51
3 8

(15,6)

11

21,5)

11

(21,5)

1

(1,9)

8

(15,6)

12

(23,5)

51
TOTAL 24

(15,7)

22

(14,4)

21

(13,7)

44

(28,8)

18

(11,8)

24

(15,7)

153

            Dari data di atas diperoleh gambaran dominansi dari aspek yang ingin dikembangkan oleh responden dalam belajar bahasa Inggris. Dari tiga proritas utama masing-masing responden ditemukan bahwa peningkatan aspek komunikasi menempati urutan pertama (44 responden/28,8%), disusul dengan peningkatan kosa kata dan menulis masing-masing 24 reponden (15,7%), tata bahasa (14,4%), menyimak (13,7%), dan membaca (11,8%). Dengan demikian dalam perancangan silabus urutan-urutan ini harus diperhatikan untuk memenuhi kebutuhan pembelajar secara mayoritas. Untuk memenuhi keinginan personal (wants) yang sangat bervariasi bisa diintegrasikan antara pengajaran klasikal dengan program belajar mandiri (self access language leraning/SALL) dimana pembelajar dapat mengembangkan kemampuan bahasa Inggris mereka sesuai dengan kemampuan, minat, dan kecepatan sendiri.

 

3.2.5 Justifikasi dan Saran Mahasiswa tentang Program Pengajaran Bahasa Inggris

 

            Mata kuliah bahasa Inggris sebelum tahun akademik 2000/2001 merupakan mata kuliah wajib dengan bobot 2 sks. Pengelolaan pengajaran bahasa Inggris pada era ini dipercayakan kepada dosen-dosen dari Program Studi Bahasa Inggris FKIP UNRAM. Dengan jumlah sks yang sangat minim, materi diarahkan kepada penguasaan bahasa Inggris umum (General English) yang sedapat mungkin diselipkan dengan bacaan dan kosa-kata yang berkaitan bidang keahlian teknik sipil.

            Mulai tahun akademik 2000/2001 mata kuliah di Program Studi Teknik Sipil UNRAM secara lokal dihapuskan dengan pertimbangan bahwa mahasiswa dapat belajar secara mandiri. Akan tetapi pihak Program Studi telah memikirkan usaha peningkatan kemampuan berbahasa Inggris mahasiswa dengan memasukkan program bahasa Inggris dalam proyek DUE-LIKE.

            Dari hasil kuesioner tentang justifikasi pengajaran MKDK bahasa Inggris yang dilaksanakan di Program Studi Teknik Sipil Fakultas Teknik Universitas Mataram diperoleh gambaran perlunya pembenahan-pembenahan untuk meningkatkan penguasaan bahasa Inggris. Justifikasi selengkapnya dapat dilihat pada tabel berikut:

Tabel 9: Justifikasi Program Pengajaran Bahasa Inggris di PS Teknik Sipil

No Aspek Penilaian
    1 2 3
a. Jumlah mhs. dalam 1 kels 5

(9,8)

9

(17,6)

37

(72,5)

b. Jumlah sks 33

(64,7)

17

(33,3)

1

(1,9)

c. Porsi materi 30

(58,8)

21

(41,2)

d. Kesesuaian materi dengan kebutuhan 37

(72,5)

14

(27,4)

e. Cara penyajian materi 18

(35,7)

23

(45,0)

10

(19,6)

f. Fasilitas belajar 43

(84,3)

8

(15,7)

g. Frekuensi latihan 47

(92,2)

4

(7,8)

Keterangan: 1 kurang; 2 sedang; 3 banyak

            Data di atas menunjukkan penilaian mahasiswa tentang program pengajaran bahasa Inggris yang berjalan di Program Studi Teknik Sipil UNRAM. Dari data tersebut, perlu kiranya diadakan peninjauan kembali baik menyangkut jumlah mahasiswa dalam satu kelas, jumlah sks, kebutuhan mahasiswa, maupun peningkatan fasilitas belajar Dalam belajar mata kuliah yang bersifat ketrampilan seperti bahasa Inggris diperlukan adanya kelas kecil untuk memudahkan pengelolaan kelas dan memperbanyak porsi latihan di kelas. Dari 51 responden, 72,5% menilai bahwa jumlah mahasiswa dalam  satu kelas terlalu besar. Konsekuensi dari kelas besar adalah kurangnya frekuensi latihan dalam kelas. Berkaitan dengan kesempatan menggunakan bahasa Inggris di kelas, 92,1% mahasiswa menilai bahwa porsi latihan sangat minim. Dengan demikian sangatlah urgen untuk membentuk kelas kecil (maksimal 20 mahasiswa dalam satu kelas). Dengan demikian akan terjadi interaksi yang maksimal dalam proses belajar mengajar.

            Berkaiatan dengan jumlah sks, mahasiswa menilai perlu adanya penambahan sks untuk mendapatkan imput atau stimulus bahasa Inggris. Tetapi penilaian mayoritas mahasiswa ini justru berbalik dengan dihapuskannya mata kuliah bahasa Inggris untuk mahasiswa Program Studi Teknik Sipil. Mereka hanya akan diberikan perkuliahan ekstra bahasa Inggris melalui proyek DUE-LIKE.

 

3.3 REKOMENDASI PEMBELAJARAN BAHASA INGGRIS

            Dalam perancangan pengajaran bahasa Inggris dengan pendekatan English for Spesific Purposes (ESP) segala aspek kebutuhan harus diperhatikan dengan seksama. Walaupun demikian, dalam perancangan program pembelajaran semua aspek kebutuhan tersebut tidak harus dipaksakan untuk dipenuhi terutama kalau variasi kebutuhannya  terlalu banyak serta keinginan individu (wants) yang bersifat heterogen. Pemenuhan kebutuhan dalam kondisi seperti ini akan menghasilkan rancangan pembelajaran yang tidak jelas dan sulit untuk diaplikasikan dalam proses belajar mengajar. Dalam kondisi seperti ini, perancang pembelajaran harus dapat merumuskan kebutuhan dominan dari suatu kelompok pembelajar sehingga akan dihasilkan suatu rancangan yang bisa diterima oleh semua kelompok.

            Dari hasil analisis kebutuhan bahasa Inggris mahasiswa semester atas (senior) PS Teknik Sipil Fakultas Teknik UNRAM ditemukan variasi-variasi kebutuhan antara mahasiswa yang satu dengan mahasiswa lainnya yang tidak jarang terjadi konflik antar kebutuhan. Berdasarkan analisis kebutuhan pada di atas, secara umum dapat ditarik beberapa simpulan :

  1. Kemampuan Bahasa Inggris Mahasiswa. Dari hasil tes penempatan, kemampuan bahasa Inggris mahasiswa semester atas PS Teknik Sipil cukup tinggi yaitu rata-rata pada level Pre-Intermediate dengan nilai rata-rata 71,5 pada tes ECSCS Placement Test. Ini berarti mahasiswa PS Teknik Sipil UNRAM telah memiliki kemampuan dasar yang memadai untuk memasuki dunia ESP sesuai dengan kebutuhan mereka.
  2. Tujuan Belajar Bahasa Inggris. Secara mayoritas tujuan mahasiswa belajar bahasa Inggris dapat dikategorikan ke dalam dua kelompok besar, yaitu untuk mengantisipasi persaingan dunia kerja dimana diperlukan kemampuan berkomunikasi lisan maupun tulis dan untuk mempersiapkan diri dalam bidang akademis baik untuk menyelesaikan S1 maupun untuk melanjutkan studi (S2). Dengan demikian, perancangan bahasa Inggris dapat diarahkan pada English for Occupational Pursposes (EOP) untuk mempersiapkan mahasiswa memasuki dunia kerja dan English for Academic Purposes (EAP) untuk membekali mahasiswa dengan kemampuan bahasa Inggris dalam menyelesaikan tugas-tugas kuliah.
  3. Ketrampilan Berbahasa (macro skills) yang Penting Dikembangkan. Sejalan dengan tujuan mereka belajar bahasa Inggris untuk memasuki dunia kerja, mahasiswa menempatkan pentingnya peningkatan kemampuan berbicara sebagai prioritas utama dalam belajar bahasa Inggris, yang diikuti dengan peningkatan ketrampilan yang lain seperti menulis, membaca, dan menyimak.
  4. Preferensi Kegiatan Belajar Mengajar. Setiap individu memiliki preferensi dalam belajar untuk meningkatan kemampuan berbahasa Inggris. Berkaitan dengan preferensi pendekatan belajar, mahasiswa PS Teknik Sipil UNRAM juga memiliki perbedaan pendekatan yang disukai dalam belajar. Tetapi secara mayoritas mahasiswa menempatkan pendekatan komunikasi langsung dalam bahasa Inggris, diikuti dengan pendekatan grammar, vocabulary dan writing.

                        Kegiatan belajar mengajar yang disukai mahasiswa adalah latihan-latihan dalam kelompok kecil dan berpasangan.

  1. Aspek Bahasa yang Ingin Dikembangkan. Dalam kegiatan belajar mengajar pembelajar selalu memiliki skala prioritas aspek-aspek kebahasaan yang ingin dikembangkan untuk meningkatkan kemampuan bahasa Inggris secara menyeluruh (macroskills). Sejalan dengan tujuan dan selera (pendekatan) belajar yang disukai, secara mayoritas mahasiswa menempatkan peningkatan berbahasa Inggris melalui komunikasi langsung sebagai aspek yang ingin dikembangkan, diikuti dengan peningkatan kosa kata dan menulis, serta peningkatan kemampuan grammar.

            Dengan melihat kebutuhan secara mayoritas dari mahasiswa semester atas PS Teknik Sipil UNRAM dapat dirancang suatu pembelajaran yang dapat memenuhi kebutuhan mayoritas. Dengan memperhatikan kemampuan bahasa Inggris mahasiswa yang rata-rata berada pada level Pre-Intermediate (dengan nilai rata-rata 71,5) mahasiswa sudah siap diarahkan pada pengembangan bahasa Inggris yang berwawasan English for Specific Purposes (ESP). Pada level ini mahasiswa sudah memiliki kemampuan dasar yang memadai untuk berkomunikasi, sehingga materi dan program pengajaran dapat diarahkan pada pengembangan bahasa Inggris untuk tujuan professional.

            Berdasarkan tujuan belajar  bahasa Inggris, jenis ESP yang bisa dikembangkan adalah peningkatan kemampuan bahasa Inggris untuk  memasuki dunia kerja atau English for Occupational Purposes (EOP) dan peningkatan kemampuan bahasa Inggris untuk mempersiapkan diri memasuki dunia akademis, seperti untuk membantu menyelesaikan tugas-tugas kuliah. Untuk EOP, program pengajaran lebih diarahkan pada persiapan untuk melamar pekerjaan (English for Jobs), yaitu tentang cara-cara membuat lamaran kerja dan curriculum vitae dalam bahasa Inggris, teknik wawancara, dan aspek-aspek bahasa lain yang berkaitan dengan melamar kerja. Sedangkan untuk EAP, lebih diarahkan pada menguasaan dalam bidang membaca dan menulis yang berkaitan dengan bidang ilmu teknik sipil.

            Dari uraian di atas, program pengajaran yang direkomendasikan untuk mahasiswa semester atas (senior) PS Teknik Sipil antara lain (1) bahasa Inggris untuk mempersiapkan diri untuk memasuki dunia kerja yaitu English for Jobs; dan (2) dan bahasa Inggris sebagai mata kuliah dasar keahlian untuk membantu mahasiswa menyelesaikan tugas-tugas kuliah (terutama membaca dan menulis). Selanjutnya, program pengajaran masing-masing dapat dilihat pada bagian berikut.

3.4 REKOMENDASI SILABUS

  1. English for Jobs
  2. Prerequisite : Pre-Intermediate Level
  3. Course Length : 3 credits (48 hours)
  4. Course Objectives :
  5. Students are expected to have basic knowledge of writing job application letters and curriculum vitae.
  6. Students are expected to master techniques of job interview
  7. Students are expected to have basic knowledge of terms and expressions commonly used in applying for jobs.
  8. Students are expected to have verbal and non-verbal communication skills needed in job interview.
  1. Course Topics

The topics of the course will be designed integratedly, that is to say, writing, reading, speaking, listening, and related vocabulary and grammar will be presented and practiced as one unit of activities. In addition to imparting such language skills and elements, this course is designed to impart jobseeker with some general knowledge of job application. The topics to be covered are :

  1. Identifying jobseeker’s SKQEPS (skills, knowledge, qualification, experience, personal styles
  2. Writing job application
  3. Writing CV
  4. Matching SKQEPS and job requirements (advertisement)
  5. Interview skills and techniques
  6. Interview structure
  7. Interview preparation
  8. Verbal and non-verbal communication related to job application
  9. Cross-culture understanding
  10. Readings related to job application
  11. Grammar related to topics above
  12. Vocabulary related to job application
  1. English for Academic Purposes
  2. Prerequisite : Pre-Intermediate Level
  3. Course Length : 4 credits (64 hours)
  4. Course Objectives :
  5. Reading. Students are expected to show understanding of texts of various length taken either from adapted or authentic sources.
  6. Writing. Students are expected to be able to produce appropriate and adequate piece of writing with reasonable clarity and accuracy.
  7. Speaking. Students are expected to be able to communicate with reasonable effectiveness and accuracy in given topics.
  8. Listening. Students are expected to be able to show understanding of gist, factual information and of speakers’ opinion and attitudes in longer exchanges and conversations.
  9. Course Topics
READING WRITING SPEAKING LISTENING
·         Intro. to SQ3R

·         Understanding main ideas

·         Understanding relationship in passages

·         Interpreting diagrams and tables

·         Predicting unknown words

·         Understanding implied meaning

·         Making prediction, inference, conclusion

·         Understanding tone, function, and purpose of the passage

·         Etc.

·         Introto academic writing

·         Topic sentence and paragraph

·         Outlining

·         Essay organization

·         Introductory

·         paragraph.

·         Concluding

·         paragraph

·         Arguing a point

·         Describing physical details

·         Describing process

·         Compare and contrast

·         Cause and effect

·         Classification

·         Writing summary and abstract

·         Related grammar input

·         Exchanging personal information

·         Asking questions

·         Explaining and describing

·         Giving and acknowledging opinions

·         Agreeing and disagreeing

·         Talking about future plans and prediction

·         Etc.

·         All listening activities are designed to support speaking skills.

Dua silabus di atas dirancang dengan memperhatikan kebutuhan mayoritas pembelajar. Dalam silabus English for Jobs mahasiswa dibekali dengan berbagai pengetahuan berkaitan dengan persiapan melamar kerja baik dari segi teknik melamar kerja secara umum maupun kebutuhan bahasa Inggris teknis yang dibutuhkan dalam menulis lamaran kerja dan menghadapi wawancara. Untuk mencapai target tersebut mahasiswa perlu dibekali dengan kemampuan komunikasi yang memadai sehingga program pengajarannya akan lebih mengarah pada pembekalan bahasa Inggris sebagai alat komunikasi.

            Sedangkan silabus English for Academic Purpose lebih diarahkan pada pembekalan untuk memasuki dunia akademis. Untuk dapat menyelesaikan tugas-tugas akademis, mahasiswa dituntut memiliki kemampuan membaca buku-buku teks dan jurnal yang ditulis dalam bahasa Inggris dan kemampuan untuk membuat ringkasan, abstrak dan kebutuhan menulis lainnya. Ketrampilan Speaking dan Listening dibutuhkan untuk membantu dua ketrampilan di atas. Ketrampilan ini diperlukan untuk menyempaikan gagasan, argumentasi, dan lain-lain.

            Untuk memenuhi kebutuhan personal (wants) mahasiswa, penerapan silabus tersebut harus diintegrasikan dengan program belajar mandiri sehingga aspek-aspek minoritas yang tidak dapat dimasukkan dalam kegiatan belajar mengajar di kelas bisa terakomodasi.

 KESIMPULAN DAN SARAN

4.1 KESIMPULAN

Dari uraian di atas dapat ditarik beberapa kesimpulan, antara lain:

  1. Dari hasil tes penempatan, kemampuan bahasa Inggris mahasiswa semester atas PS Teknik Sipil cukup tinggi yaitu rata-rata pada level Pre-Intermediate dengan nilai rata-rata 71,5 pada tes ECSCS Placement Test. Hasil ini berbeda dengan dua penelitian sebelumnya yang melibatkan mahasiswa Fakultas Pertanian dan Fakultas Ekonomi Universitas Mataram, dimana mereka hanya ada pada level basic dan elementary dengan rentangan nilai antara 0 -62.
  1. Dari hasil kuesioner ditemukan 68,6% mahasiswa menempatkan peningkatan kemampuan berkomunikasi dengan bahasa Inggris sebagai prioritas utama, 15,6% menempatkan peningkatan bahasa Inggris untuk memasuki dunia kerja sebagai pilihan utama, diikuti dengan peningkatan kemampuan membaca buku teks (7,8%) sebagai prioritas utama.

                 Untuk mendapatkan gambaran tujuan belajar bahasa Inggris secara mayoritas, analisis dilakukan dengan melihat frekuensi tiga pilihan utama masing-masing masing-masing mahasiswa. Dari analisis tersebut ditemukan 32,5% menempatkan peningkatan kemampuan komunikasi lisan, 22,5% untuk meningkatkan kemampuan membaca, 20,5% untuk meningkatkan kemampuan bahasa Inggris untuk mencari kerja, 11,3% untuk tujuan menulis, 6,6% untuk belajar ke luar negeri.

                 Secara mayoritas tujuan mahasiswa belajar bahasa Inggris dapat dikategorikan ke dalam dua kelompok besar, yaitu untuk mengantisipasi persaingan dunia kerja dimana diperlukan kemampuan berkomunikasi lisan maupun tulis dan untuk mempersiapkan diri dalam bidang akademis baik untuk menyelesaikan S1 maupun untuk melanjutkan studi (S2). Dengan demikian, perancangan bahasa Inggris dapat diarahkan pada English for Occupational Pursposes (EOP) untuk mempersiapkan mahasiswa memasuki dunia kerja dan English for Academic Purposes (EAP) untuk membekali mahasiswa dengan kemampuan bahasa Inggris dalam menyelesaikan tugas-tugas kuliah.

  1. Sejalan dengan tujuan mereka belajar bahasa Inggris untuk memasuki dunia kerja, mahasiswa menempatkan pentingnya peningkatan kemampuan berbicara sebagai prioritas utama dalam belajar bahasa Inggris, yang diikuti dengan peningkatan ketrampilan yang lain seperti menulis, membaca, dan menyimak.
  2. Setiap individu memiliki preferensi dalam belajar untuk meningkatan kemampuan berbahasa Inggris. Dari hasil analisis ditemukan secara mayoritas (62,7% reponden) menyukai pendekatan dengan berkomunikasi secara langsung untuk meningkatkan kemampuan bahasa Inggris, diikuti berturut-turut dengan pendekatan grammar, vocabulary dan writing. Sedangkan kegiatan belajar mengajar yang disukai mahasiswa adalah latihan-latihan dalam kelompok kecil dan berpasangan.
  3. Berkaitab dengan skala prioritas aspek-aspek kebahasaan yang ingin dikembangkan untuk meningkatkan kemampuan bahasa Inggris secara menyeluruh (macroskills), 58,8% responden memilih pendekatan dengan komunikasi secara langsung sebagai prioritas utama, 13,7% menempatkan pendekatan menulis sebagai prioritas utama, 9,8% menempatkan pendekatan kosa kata sebagai prioritas utama, dan masing-masing 5,8% menempatkan pendekatan membaca, menyimak, dan tata bahasa sebagai prioritas utama.

                 Mengingat adanya variasi pendekatan belajar yang diminati mahasiswa, maka data tersebut perlu dianalisis lebih mendalam dengan melihat frekuensi tiga prioritas pendekatan pada masing-masing mahasiswa. Dari hasil analisis ditemukan 28,8% responden menyukai pendekatan komunikasi langsung, masing-masing 15,7% menyukai kegiatan menulis dan pengembangan kosa kata untuk meningkatkan kemampuan bahasa Inggris, 14,4% melalui tata bahasa, 13,7% melalui menyimak, dan 11,8% melalui membaca.

4.2 SARAN

 

  1. Pengajaran bahasa Inggris di PS Teknik Sipil Fakultas Teknik Universitas Mataram perlu mendapat penanganan yang lebih serius dengan memperhatikan berbagai aspek yang menentukan keberhasilan penguasaan bahasa Inggris. Pembekalan bahasa Inggris yang memadai akan membantu mahasiswa menyelesaikan tugas-tugas perkuliahan dan yang lebih penting lagi adalah membantu mereka dalam persaingan dunia kerja.
  2. Untuk mencapai tujuan yang diinginkan dalam pengajaran bahasa Inggris baik untuk memenuhi tujuan kurikulum maupun untuk memenuhi tuntutan pasar, satuan kredit perlu ditambah menjadi 6 – 8 sks. Ini dapat ditempuh dengan kebijaksanaan muatan lokal atau mata kuliah pilihan (MKP). Pemberian stimulus bahasa Inggris di bangku kuliah tetap diperlukan mengingat akses belajar bahasa Inggris sebagai bahasa asing di Indonesia sangat terbatas. Penguasaan bahasa Inggris mahasiswa bisa maksimal bila ada integrasi antara stimulus di kelas dengan program belajar mandiri atas kemauan mahasiswa sendiri.
  3. PS Teknik Sipil UNRAM perlu terus meningkatkan kerjasama dengan UPT Pusat Bahasa Unram sebagai unit pelayanan teknis bidang bahasa untuk sentralisasi pengajaran bahasa Inggris. Dengan sentralisasi, pengajaran bahasa Inggris akan lebih terorganisir dalam hal pemilihan materi, ditunjang fasilitas belajar yang memadai (lab. bahasa, materi, self-access centre/SAC), kontrol kualitas oleh pihak manajemen Pusat Bahasa, pembentukan kelas kecil (15-20 mahasiswa per kelas).
  4. Kalau materi perkuliahan mengharuskan “content-based” (bermuatan bidang teknik sipil), harus ada kerjasama persiapan materi (minimal ada konsultasi) dengan dosen Fakultas Teknik. Kolaborasi antara dosen bahasa Inggris dan dosen bidang studi (subject specialists) akan memantapkan program pengajaran bahasa Inggris terutama berkaitan dengan istilah-istilah teknis dalam bidang teknik sipil.

 

DAFTAR PUSTAKA

Bathia, Aban T., 1979. “ESP for Students of Science”, English Teaching Forum, Vol 12, 2  April.

Crook, Tonny, 1991. “A Skill-Bases Approach to Language Need Analysis for Hotel Personnel – A Case Study.” A Paper presented at TEFLIN Seminar 37 at FKIP Unram Mataram Lombok.

Dubin, Farida dan E. Olshtain, 1986. Course Design: developing programs and materials for language teaching. New York: CUP.

Harvey, Annamaria, 1984. “Designing an ESP Course: A Case Study” dalam English Teaching Forum. Vol. XXII, No. 1, January.

Henry, Patricia, et al., 1994. Foundation for Language Teaching. Victoria: Deakin University.

Hutchinson, Tom and Alan Walters. 1987. English for Specific Purpose. Cambridge : Cambridge University Press.

Nunan, David, 1990. The Learner-Centered Curriculum. Cambridge : Cambridge University Press.

Robinson, Pauline C. 1991.  ESP Today: Apractitioner’s Guide. New York. Prentice Hall.

Sosiowati, IGA Gde, 1992. “Need Analysis”, makalah disajikan pada Workshop Bahasa Inggris, Februari 1992 di Denpasar.

Strevens, P., 1988. “ESP after 20 Years” dalam Tickoo, ML. (ed.)  ESP: State of Art. Anthology Series 21. Singapore : RELC

Sukarno, 1991. “Teaching English at Non-English Department”. A Paper presented at TEFLIN Seminar 37 at FKIP Unram Mataram Lombok.

Sujana, I Made, dkk., 2000. “Analisis Kebutuhan dan Rancangan Pembelajaran Bahasa Inggris untuk Mahasiswa Fakultas Ekonomi UNRAM”. Laporan Penelitian didanai PPSLPT – ADB Loan.

Tarjana, Sri Samiati,1991. “Principles in Communicative Language Teaching and Their Application to ESP Classes”, TEFLIN Journal, Vol. IV, March.

Tim MKDK Bahasa Inggris Pubah Unram, 1999. Laporan Pelaksanaan MKDK Bahasa Inggris untuk Mahasiswa Fakultas Pertanian Universitas Mataram di Pusat Bahasa Universitas Mataram. Mataram : Pusat Bahasa Unram.

Wimmer, Roger D. & Joseph R. Dominick. 1991. Mass Media Research: An introduction. California : Wadsworth Inc.

 

PROFISIENSI BAHASA INGGRIS MAHASISWA S1 PROGRAM STUDI BAHASA INGGRIS FKIP UNIVERSITAS MATARAM DALAM “TEST OF ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE” (TOEFL)

I Made Sujana, Edy Syahrial, & Eka Fitriana

PBS FKIP UNRAM

Abstract. The purposes of this research are to know 1) the relationship between the materials tested on TOEFL and those in syllabi of English Dept FKIP UNRAM on related skill subjects; 2) senior students’ English proficiency in TOEFL test; and 3) the correlation between the TOEFL score and students’ scores on related subjects. The subjects of this research are 42 senior students (sixth semester above) of English Education Department FKIP University of Mataram. Data are collected using various techniques (TOEFL test, documentation for syllabus, students’ marks). From the analysis, it is found that (1) there is a close relationship between the materials tested on TOEFL and those in English Department syllabi; (2) English proficiency of English Education Department senior students is relatively low, Lower Intermediate with the category of adequate users and the average score of 437; and (3) There is a substantial correlation between the score on the skill subjects and that of TOEFL, on total and section scores, with correlation coefficient (r) +0,68.

 Keywords: English proficiency, TOEFL, related skill subjects, syllabus, correlation.

Abstrak.     Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui a) keterkaitan antara materi yang diujikan dalam TOEFL dengan materi silabus PS Bahasa Inggris FKIP UNRAM dalam mata kuliah terkait; b) tingkat profisiensi bahasa Inggris mahasiswa senior PS Bahasa Inggris dalam tes TOEFL; dan c) korelasi antara nilai mata kuliah terkait dengan skor TOEFL. Subyek penelitian ini adalah 42 mahasiswa senior (semester VI ke atas) PS Pendidikan Bahasa Inggris FKIP Universitas Mataram. Data dikumpulkan dengan berbagai teknik (tes TOEFL, dokumentasi untuk silabus dan nilai mahasiswa. Hasil yang dicapai antara lain (1) ada keterkaitan yang sangat erat antara materi dalam tes TOEFL dengan materi silabus PS Bahasa Inggris FKIP UNRAM; (2) Rata-rata skor mahasiswa senior bahasa Inggris dalam tes TOEFL adalah 437 dengan level Lower Intermediate kategori adequate user; dan (3) Ada korelasi yang tinggi antara nilai mata kulah terkait dengan skor TOEFL baik secara total (dengan r = +68) maupun per bagian.

 Kata kunci: Profisiensi bahasa Inggris, TOEFL, mata kuliah skill, silabus, korelasi,

I. PENDAHULUAN

Test of English as a Foreign Language (TOEFL) adalah tes standar internasional yang dipergunakan untuk mengetahui tingkat penguasaan bahasa Inggris penutur bahasa yang bukan berlatar belakang bahasa Inggris (non-native speaker of English). Tes ini biasanya diperlukan oleh kandidat yang ingin melanjutkan studi atau short visit ke luar negeri. Tetapi belakangan ini, terutama di Indonesia hasil tes TOEFL digunakan tidak hanya untuk keperluan melanjutkan studi ke luar negeri  tetapi juga untuk kebutuhan-kebutuhan lain seperti untuk promosi jabatan, untuk tes penempatan dalam suatu lembaga training, dan untuk perekrutan pegawai baru baik instansi pemerintah maupun swasta. Di tingkat perguruan tinggi, beberapa universitas menempatkan TOEFL sebagai salah satu prasyarat untuk lulus (baik jenjang S1, S2 maupun S3); bahkan sudah merambah sebagai persyaratan PBUD (Penelusuran Bibit Unggul Daerah). Konsekuensi dari semakin meluasnya penggunaan skor TOEFL membawa dampak tersendiri dalam training bahasa Inggris dimana target pembelajar adalah untuk memperoleh skor TOEFL yang bisa digunakan baik untuk kebutuhan melanjutkan studi, melamar pekerjaan, maupun untuk keperluan lainnya.

Sebagai tes profisiensi bahasa Inggris dengan standar internasional, TOEFL memiliki tingkat kesulitan yang sangat tinggi dan menuntut penguasaan bahasa Inggris yang memadai dan penerapan strategi yang tepat dalam menjawab butir-butir soal. Dalam hal ini, diperlukan input yang cukup memadai untuk dapat menguasai ketrampilan yang diujikan dalam TOEFL. Disamping itu, penguasaan bahasa Inggris yang tinggi harus diimbangi dengan penerapan strategi yang tepat, mengingat waktu yang tersedia untuk menyelesaikan tes sangat terbatas. Untuk “Listening Comprehension”, misalnya, hanya tersedia sekitar 0,7 menit untuk mendengarkan, membaca pilihan, menganalisis jawaban, sekaligus memilih jawaban. Sementara untuk “Structure & Written Expression” hanya disediakan 0,6 menit dan untuk “Reading Comprehension” 1 menit per item (Philip, 1996; Sharpe, 1997). Dengan kata lain, untuk memperoleh skor yang tinggi dalam TOEFL diperlukan kombinasi antara tingkat penguasaan bahasa Inggris yang memadai dan penerapan strategi yang tepat untuk menganalisis butir-butir soal. Secara lengkap, format baru tes TOEFL disajikan pada table berikut:

Taebl 1: Aspek dan alokasi waktu tes TOEFL

Section

Aspects
Total Item Total Time
Section I Listening Comprehension

Part A: Short Conversation

Part B: Extended Conversation

Part C: Mini Talks

50 35 minutes
Section II Structure & Written Expression

Part A: Choose the best answer

Part B: Error Identification

40 25 minutes
Section III Reading Comprehension 50 55 minutes
TOTAL 140 115 minutes

            Bagian I, Listening Comprehension, bertujuan untuk mengukur kemahiran peserta tes dalam memahami wacana lisan bahasa Inggris baik disajikan dalam bentuk dialog (conversation) maupun monolog (mini talks). Sedangkan bagian II, Structure & Written Expression, bertujuan untuk mengukur kemampuan peserta tes memahami struktur dan ekpresi tulis bahasa Inggris yang standar. Reading Comprehension, bagian III dari tes TOEFL, dirancang untuk mengukur kemampuan peserta tes memahami bacaan singkat dengan topik-topik dan gaya bahasa yang kurang-lebih akan ditemui dalam dunia akademis.

Mahasiswa S1 Program Studi Bahasa Inggris FKIP Universitas Mataram berdasarkan kurikulum LPTK Bahasa Inggris telah mendapat input bahasa Inggris yang memadai dalam menyelesaikan permasalahan yang diujikan dalam tes TOEFL. Perkuliahan yang secara langsung menunjang ketrampilan yang diujikan dalam tes TOEFL antara lain Intensive Course (4 sks), Listening Comprehension I – IV (8 sks), Structure I – IV dan Advanced Grammar (10 sks), Reading Comprehension I – V dan Extensive Reading (13 sks), Writing I – IV dan Introduction to Thesis Writing (10 sks), dan Speaking I – IV (8 sks). Perkuliahan di atas juga ditunjang oleh mata kuliah berbahasa Inggris lainnya baik untuk pengayaan  ketrampilan di atas maupun sebagai mata kuliah “content”. Dengan input selama mengikuti perkuliahan di atas, dapat diasumsikan bahwa mahasiswa semester VI ke atas PS Bahasa Inggris telah mendapatkan input yang memadai untuk menjawab soal TOEFL. Dengan kata lain, dengan input tersebut mahasiswa semester VI ke atas tidak akan banyak mengalami hambatan dalam mengerjakan soal-soal TOEFL.

Peneltian ini bertujuan untuk mengkaji permasalahan-permasalahan antara lain: 1) Sejauh mana keterkaitan antara materi yang diujikan dalam TOEFL dengan materi dalam silabus PS Pendidikan Bahasa Inggis dalam mata kuliah terkait?; 2) Bagaimana tingkat profisiensi TOEFL mahasiswa S1 Program Studi Bahasa Inggris FKIP Universitas Mataram?; dan 3) Seberapa tinggi korelasi antaran IPK mata kuliah terkait dengan skor TOEFL mahasiswa PS Bahasa Inggris?

  1. METODE PENELITIAN

      Populasi penelitian ini adalah mahasiswa senior Program Studi Bahasa Inggris (semester VI ke atas) yang keseluruhannya berjumlah 150 orang dengan asumsi mereka telah mendapat input yang memadai tentang aspek-aspek berbahasa yang diujikan dalam tes TOEFL karena mereka telah memprogramkan semua mata kuliah skills (IC, Listening, Reading, Structure, Writing, Speaking) dan mata kuliah pendukung lainnya.  Sampel dalam penelitian ini ditentukan dengan “Stratified Random Sampling” dengan persyaratan responden telah memprogramkan semua mata kuliah yang terkait dengan materi tes TOEFL. Dari populasi tersebut, diambil sekitar 42 orang sebagai responden dengan rincian masing-masing 15 orang dari semester VI dan VIII dan 12 orang dari semester X.

      Data yang dibutuhkan dalam penelitian ini dikumpulkan dengan menggunakan teknik triangulasi dengan menggabungkan berbagai teknik antara lain (a) tes dengan menggunakan tes TOEFL untuk mengetahui tingkat profisiensi mahasiswa; (b) dokumentasi untuk mengetahui materi yang diujikan dalam TOEFL dan silabus mata kuliah terkait serta IPK mahasiswa dalam mata kuliah tersebut; (c) wawancara dan kuesioner untuk mengumpulkan data skunder.

Data yang terkumpul dianalisis secara kualitatif dan kuantitatif. Untuk mengetahui profisiensi mahasiswa dalam TOEFL, jumlah skor benar untuk masing-masing seksi dikonversikan dengan tabel konversi TOEFL; untuk mengetahui keterkaitan antara materi tes TOEFL dengan mata kuliah terkait dilakukan analisis tentang aspek-aspek yang diujikan dalam TOEFL dengan silabus tersebut; untuk mengetahui tingkat penguasaan TOEFL mahasiswa, hasil tes mahasiswa dikelompokkan berdasarkan kategori sebagaimana tercantum pada tabel 2 di bawah ini. Pengelompokkan ini didasarkan pada kategori non-user sampai expert user/near-native speaker) yang  dirancang dan diolah dari Oxford Placement Test (Allan, 1992); IELTS Band Score (IELTS Handbook, 1999); dan LAN, ODA, BC, 1996).; untuk mengetahui korelasi antara IPK mahasiswa dengan skor TOEFL akan digunakan rumus korelasi Pearson’s Product Moment. Hasil korelasi kemudian dikategorikan ke dalam tabel korelasi dalam tabel 3 di bawah ini.

Tabel 2: Rentangan Skor TOEFL dan Kategori

Rentangan Skor TOEFL Kategori Band IELTS
617 – 677 Near-Native Speaker: expert user 9
563 – 613 Professional User: highly proficient user 8
540 – 560 Advanced: proficient user 7
493 – 537 Post Intermediate: competent user 6
457 – 490 Upper Intermediate: independent user 5
420 – 453 Lower Interm./Pre-Inter: adequate user 4
377 – 417 Elementary: limited user/threshold level 3
310 – 373 Basic: very limited user 2
263 – 307 False beginner: minimal user 1
217 – 260 Absolute beginner: non-user 0

Tabel 3: Klasifikasi korelasi koefisien

No Koefisien Makna
1. 0,70 – 1,00 (positif/negatif) sangat tinggi/sangat kuat
2. 0,40 – < 0,70 (positif/negatif) tinggi/kuat
3. 0,20 – < 0,40 (positif/negatif) rendah
4. 0,00 – < 0,20 (positif/negatif) tidak ada

Sumber: Young (dalam Sujana, 1989)

III. HASIL DAN PEMBAHASAN

Dengan pelibatan mahasiswa semester VI ke atas sebagai responden, diasumsikan bahwa mereka telah memprogramkan mata kuliah skill baik yang secara langsung maupun tidak langsung mendukung profisiensi Bahasa Inggris yang diujikan dalam tes TOEFL seperti Listening, Structure/Grammar, Reading Comprehension, Writing, Vocabulary, Speaking, dan lain-lain. Ada tiga hal yang akan dibahas pada bagian ini, yaitu a) keterkaitan antara aspek-aspek yang diujikan dalam TOEFL dengan aspek-aspek yang disajikan dalam silabus perkuliahan terkait untuk melihat sejauh mana materi yang disajikan dalam perkuliahan memberi bekal penyelesaian butir-butir soal dalam tes yang dipakai dalam tes internasional (TOEFL); b) tingkat profisiensi TOEFL mahasiswa senior PS Bahasa Inggris FKIP UNRAM, dan c) korelasi antara nilai yang diperoleh dalam tes TOEFL dengan nilai yang diperoleh dalam mata kuliah terkait untuk melihat sejauh mana tingkat penguasaan materi yang diajarkan jika diukur dengan tes standar internasional.

  1. Materi Tes TOEFL dan Silabus Mata Kuliah Terkait

Sebagaimana disebutkan di atas ada 3 (tiga) aspek yang diujikan dalam tes TOEFL yaitu Listening Comprehension, Structure & Written Expression, dan Reading Comprehension. Bagi mahasiswa PS Bahasa Inggris ketrampilan tersebut dibekali melalui perkuliahan-perkuliahan berseri terkait seperti listening I – IV, Structure I – IV dan Advanced Grammar, Reading Comprehension I – V dan Extensive Reading. Mata kuliah ini didukung juga dengan mata kuliah yang tidak terkait secara langsung tetapi memberikan kontribusi yang cukup besar dalam peningkatan ketiga ketrampilan berbahasa tersebut seperti Speaking, Vocabulary, Writing, dan lain-lain. Yang menjadi isu krusial adalah sejauh mana keterkaitan materi yang disajikan dalam perkuliahan dengan materi yang diujikan dalam TOEFL?

  1. Listening Comprehension dalam TOEFL dan Mata Kuliah Listening

 

Listening test dalam TOEFL terdiri dari 50 soal pilihan ganda dengan waktu yang disediakan antara 30 – 35 menit (beberapa model seperti internasional TOEFL lebih dari 50 soal). Tes tersebut terdiri dari 3 bagian: Bagian A: Dialog singkat (30 soal); Bagian B: Dialog kontekstual (dialog yang lebih panjang) (2 dialog untuk menjawab kurang lebih 8 pertanyaan); dan Bagian C: Perkuliahan dan Monolog (3-4 topik untuk menjawab 12 pertanyaan). Format tes ini mulai berlaku tahun 1995, dimana sebelumnya Bagian A terdiri dari pernyataan singkat, bagian B dialog singkat dan Bagian C dialog panjang dan perkuliahan/monolog.

      Tujuan dari tes Listening Comprehension dalam TOEFL adalah untuk mengukur kemampuan seseorang untuk memahami wacana lisan dalam Bahasa Inggris (Philips, 1996; Sharpe, 2000). Pada Bagian A peserta tes dituntut untuk dapat mengintergrasikan kemampuan memahami unsur gramatikal, fungsi bahasa dalam menyampaikan gagasan serta mampu memahami ungkapan-ungkapan atau kosa kata yang bersifat idiomatik. Perpaduan pemahaman aspek gramatikal, fungsional dan ungkapan idiomatik harus diimbangi dengan penerapan strategi yang tepat dan kecepatan berfikir. Dengan kata lain, pemahaman aspek berbahasa saja tidak cukup untuk dapat menjawab item-iem dalam tes Listening akan tetapi tanpa latihan penerapan strategi dan kecepatan berpikir tidak akan menghasilkan skor yang tinggi. Berikut ini aspek-aspek yang sering diujikan dalam Listening TOEFL:

PART A: SHORT CONVERSATION

 

Ø  Sounds

·         Identifying the correct sounds

·         Recognising questions and statement

·         etc.

 

Ø  Time, Quantity, and Comparisons

·         Listening for time

·         Listening for quantity

·         Listening for comparison

 

Ø  Idiom and Phrasal Verbs

·         Undestanding Idiomatic Expression

·         Identifying the correct idiom or phrasal verb

·         Identifying the correct meaning of expressions

 

Ø  Various Structure

·         Understanding causatives

·         Understanding negative meaning

·         Understanding modals

·         Identifying conditions

·         Identifying causes and results

 

Ø  Remembering Details

·         Getting all the facts

·         Understanding the facts

 

 

Ø  Understanding Meaning from Context

·         Identifying the purpose

·         Understanding responses

·         Drawing conclusions

·         Making Inferences

 

PART B: LONGER CONVERSATION

 

Ø  Understanding Topics

·         Predicting & identifying topics

·         Identifying a change in topic

·         Inferring the topic of the conversation

 

Ø  Understanding Details

·         Understanding referent in statement and conversation

·         Understanding restatement

·         Getting all the facts

·         Focusing on details

 

Ø  Making Inferences

·         Understanding inferences

·         Drawing conclusion

·         Inferring reasons

 

PART C: TALKS OR LECTURES

 

They are the same as the aspects of the question in PART B

            Sumber: Dianalisis dari berbagai sumber materi TOEFL

            Sedangkan seri mata kuliah Listening Comprehension sendiri dalam kurikulum PS Pendidikan Bahasa Inggris FKIP Uiversitas Mataram bertujuan untuk mengembangkan kemampuan mahasiswa dengan tanpa kesulitan memahami wacana lisan yang diucapkan oleh penutur asli bahasa Inggris dengan kecepatan normal (Course Decription, English Education Department, 2000). Mata kuliah ini dibagi menjadi empat tingkat yang masing-masing berbobot 2 sks dengan tujuan dan penekanan disesuaikan dengan tingkatannya. Rincian tujuan dan topik dari masing-masing Listening disajikan pada tabel berikut:

LEVEL TUJUAN TOPIK
List. I To develop students’ ability to understand relatively short phrases, clauses, sentences, and simple connected discourses spoken natively at normal speed. Listening to numbers, spelling and sounds; Understanding the meaning of short phrases, clauses, and sentences, Identifying  restatement of the expressions; Understanding short dialogs and narratives.

 

List. II To provide students with the ability to understand more extended  native speech of English in various communicative situations. Analysing various kinds of text ; Understanding main idea, supporting ideas and details; Drawing conclusion; Making inferences; Retelling the content of the simple discourse; Information transfer, etc.

 

List. III To train students in accurate listening to more extended discourse of more serious/specific topics delivered in formal and informal styles. Note-taking; Information trasnfer; Summarizing oral materials; Cloze-test exercise; Oral reproduction; Answering factual and inferential question; Introduction of TOEFL & IELTS test.
List. IV To train students with advanced and authentic listening exercises of various types, styles and functions of the spoken discourse. More advanced exercises on identifying main ideas, messages, and other kinds of information; More intensive exercises on TOEFL and IELTS Listening Test.

Sumber: Course Description; English Education Department, FKIP UNRAM, 2000

            Dari deskripsi mata kuliah Listening di atas, dari segi tujuan dan materi pembelajaran mahasiswa PS Bahasa Inggris FKIP UNRAM telah dibekali kemampuan yang memadai untuk memahami wacana lisan bahasa Inggris. Bahkan dari variasi teks (monolog, dialog, dll. dengan variasi panjang pendek teks sesuai dengan tingkatan perkuliahan) dan variasi task (benar-salah, menjodohkan, pilihan ganda, mengisi form, menjawab singkat, meringkas dan menceritakan kembali yang digunakan dalam perkuliahan Listening), mahasiswa telah mendapatkan input peningkatan kemampuan Listening yang melebihi apa yang diujikan dalam Lisetening TOEFL. Disamping itu, dalam peningkatan kemampuan Listening mahasiswa juga memprogramkan mata kuliah lain yang dapat mendukung kemampuan menyimak seperti Speaking I – IV (8 sks), Pronunciation Practice (2 sks), Intensive Course (4 sks), Vocabulary (4 sks).

            Secara singkat dari pemaparan tujuan dan materi dalam tes TOEFL dan silabus mata kuliah Listening dapat ditarik suatu kesimpulan bahwa ada keterkaitan yang sangat erat. Dengan kata lain, mahasiswa PS Bahasa Inggris tidak akan mengalami kendala yang berarti dalam menyelesaikan soal-soal Listening Comprehension TOEFL asalkan silabus tersebut dilaksanakan sebagaimana mestinya.

  1. Structure & Written Expression dan Mata Kuliah Structure dan Adavanced Grammar

Structure & Written Expression, bagian kedua dari tes TOEFL, bertujuan untuk mengukur kemampuan seseorang untuk memahami struktur bahasa Inggris yang standar. Tes ini terdiri dari 40 soal dalam 25 menit dan dibagi menjadi dua bagian: Structure (Bagian A)  dimana peserta tes memilih pilihan yang paling tepat untuk melengkapi kalimat; dan Written Expression (Bagian B) dimana peserta tes harus dapat mengidentifikasi kesalahan yang dibuat dalam kalimat (error correction) (Philips, 1996).

        Materi yang disajikan pada bagian ini meliputi semua aspek formal struktur dan style bahasa Inggris yang digunakan dalam kegiatan menulis akademis. Sebenarnya yang ingin dicapai dalam pengujian aspek grammar ini adalah untuk mengetahui kemampuan menulis peserta tes. Diasumsikan bahwa peserta tes yang memiliki kemampuan bagus dalam tes SWE dalam TOEFL akan memberikan gambaran tentang kemampuan mereka dalam menulis (writing) karena memang tujuan dari pengukuran ini adalah untuk memperoleh gambaran peserta tes dalam bidang writing yang diukur secara tidak langsung (indirect testing). Berikut ini disajikan materi-materi yang sering diujikan dalam SWE dalam TOEFL:

Ø  Verbs (main verb, tenses, modals, causative, conditionals, subjunctive, infinitive, passive, auxiliary verbs)

Ø  Pronouns (subject, object, possesive, etc.

Ø  Nouns (countable-uncountable, plural-singular, etc.)

Ø  Adjectives (determiners, numerical order, noun as adjective, participles as adjectives, so, such, etc.)

Ø  Comparatives (positive, comparative, superlative, double comparatives, multiple number, illogical comparatives, etc.)

 

Ø  Conjunction/Connectors

Ø  Adverbs (manner, place, time, frequency, etc.

Ø  Phrase, Clause, and Sentence

Ø  Point of View (verbs, reported speech, verb and adverb,)

Ø  Agreement (S-V, noun and pronoun, etc.)

Ø  Introductory Verbal Modifiers

Ø  Parallel Structure

Ø  Redundancy

Ø  Word Choice

            Bagi mahasiswa PS Bahasa Inggris kemampuan gramatikal dibekali melalui seri mata kuliah Structure dan mata kuliah Advanced Grammar. Tujuan dari mata kuliah ini adalah untuk mengembangkan penguasaan tata bahasa Inggris mahasiswa baik tingkat reseptif maupun produktif. Berikut ini adalah paparan dari seri silabus mata kuliah Structure:

LEVEL TUJUAN TOPIK
Str. I To provide students with a sound knowledge of basic English structures. Nouns & Noun Phrases; Pronouns; Command & Requests; Adverbs & Adjectives; Articles & Determiners; Sentence Patterns; Tenses; and Modals.
Str. II To reinforce students’ mastery of the basic English structures in order to build more advanced maeterials. Review of Tenses; Preposition; Yes/No & Informative Questions; Passive; Question tags, Gerund & Infinitive; Ellipsis, Compound Sentences; Connectors; Modals (request, suggestions, advice, obligations); preference.
Str. III To improve students’ mastery of more advanced English structures needed in the acquisition of the four language skills. Review of S-V Agreements; Complex Sentences (Adjective, Noun, and Adverbia Clauses); Verbs (gerund, to infinitive, bare infinitive, participles, causatives); Comparisons; Conditionals; Troublesome Words; Subjunctive; Introdution to TOEFL exercises.
Str. IV To impart knowledge of advanced English structures with more attention to academic setting (i.e. to cope with writing ability, etc. Verbals (Gerund Phrases, Participial Phrases) Inverted Construction; Conjuctions; Preposition Combination; TOEFL materials.

            Source: Course Description English Education Department, FKIP UNRAM, 2000

            Disamping melalui mata kuliah Structure, mahasiswa juga memprogramkan mata kuliah Writing I – IV dan Introduction to Thesis Writing dimana mereka mempunyai kesempatan untuk menerapkan aspek gramatikal bahasa Inggris disamping mereka mempelajari tentang style, diksi dan pungtuasi.

            Mencermati aspek yang diujikan dalam Structure & Written Expression dalam TOEFL dan materi perkuliahan Structure sebagaimana tercantum dalam silabus PS bahasa Inggris FKIP UNRAM, ada saling keterkaitan, bahkan dalam perkuliahan mahasiswa sering dihadapkan pada analisis aspek formal dan informal bahasa Inggris. Disamping itu, mulai dari Structure III ke atas mahasiswa sudah diperkenalkan dengan format TOEFL.

  1. Reading Comprehension TOEFL dan Mata Kuliah Reading Comprehension

Tes Reading Comprehension dalam TOEFL bertujuan untuk mengukur kemampuan seseorang membaca dan memahami bacaan-bacaan singkat dengan topik dan tingkat kesulitan bahasa yang kurang lebih sama dengan yang akan mereka hadapi dalam dunia akademis di universitas (Philips, 1996). Tes ini terdiri dari 50 soal pilihan ganda yang harus diselesaikan dalam 55 menit. Sebagai akomodasi dari perkembangan teori Language Testing, sejak tahun 1995 bagian ini tidak lagi menguji kemampuan kosa-kata terisolasi (dalam kalimat tunggal) tetapi pertanyaan kosa kata diintegrasikan dalam bacaan (contextual vocabulary). Jenis-jenis pertanyaan yang sering diujikan dalam Reading Comprehension TOEFL antara lain:

Ø  Main Ideas

Ø  The Organization of Ideas

Ø  Stated Detail Questions

Ø  Unstated Detail Questions

Ø  Pronoun Referents

Ø  Implied Detail Questions

Ø  Transition Questions

Ø  Definition from Structural Clues

Ø  Meaning from word parts

Ø  Use context for vocabulary meaning

Ø  Location of information

Ø  Determination of tone, purpose, & course

            Sumber: Kompilasi dari berbagai sumber TOEFL

            Dalam perkuliahan, mahasiswa PS Bahasa Inggris FKIP UNRAM dibekali kemampuan ini dengan berbagai latihan yang diberikan dalam mata kuliah Reading Comprehension I – V dan mata kuliah Extensive Reading. Tujuan dari mata kulaih ini adalah untuk meningkatkan profisiensi membaca para mahasiswa.  Dalam usaha penanaman kemampuan ini, berbagai jenis teks dan topik yang diambil dari berbagai sumber dengan panjang pendeknya teks disesuaikan dengan level mahasiswa. Teks ini dikemas dalam berbagai task (TF, MC, Matching, Short Answer, Summary, dll.) untuk memberikan variasi latihan dan untuk mengembangkan berbagai ketrampilan membaca. Ketrampilan yang dikembangkan dalam mata kuliah intensive Reading (Reading I – V) antara lain:

Ø  Understanding details and main ideas

Ø  Understanding relationship of language, context, and organization

Ø  Understanding contextual meaning of  words

Ø  Understanding idiomatic expression

Ø  Understanding implicit and connotative meanings

 

Ø  Rhetorical structure of a passage

Ø  Understanding referents

Ø  Understanding tone and purpose of a text

Ø  Understanding facts and opinion

Ø  Drawing inferences, conclusion, and prediction

Ø  Summarizing passages

Sumber: Course Description English Education Department FKIP UNRAM

            Mata kuliah Intensive Reading tersebut juga ditunjang dengan mata kuliah Extensive Reading yang bertujuan untuk menumbuhkan kebiasaan dan minat membaca sehingga dapat meningkatkan kemampuan penguasaan bahasa Inggris secara menyeluruh. Kegiatan perkuliahan meliputi membaca naskah-naskah serius seperti novel, buku ilmiah untuk diringkas dan dilaporkan secara lisan dan tertulis.

            Seperti halnya keterkaitan antara tes Listening TOEFL dengan mata kuliah Listening dan Structure & Written Expression dengan mata kuliah Structure dan Advanced Grammar, kemampuan yang diujikan dalam Reading Comprehension TOEFL sudah tercakup dalam silabus mata kuliah Reading I – V sehingga mahasiswa yang telah memprogramkan dan lulus mata kuliah tersebut semestinya tidak mengalami hambatan yang berarti dalam mengerjakan soal-soal Reading TOEFL.

            Dari analisis materi-materi yang diteskan dalam TOEFL dan materi-materi mata kuliah terkait dalam kurikulum PS Bahasa Inggris FKIP UNRAM diperoleh gambaran bahwa apa yang disajikan dalam tes TOEFL yang mempunyai standar internasional  sudah tercakup di dalam silabus mata kuliah terkait, bahkan silabus tersebut menawarkan kegiatan yang lebih kompleks dari sekadar memilih jawaban yang benar (tes obyektif). Dengan gamabaran ini, kalau proses belajar mengajar dan sitem penilaian berjalan sesuai dengan silabus dapat diasumsikan bahwa tidak ada permasalahan yang dihadapi oleh mahasiswa senior PS Bahasa inggris dalam menyelesaikan tes TOEFL. Untuk menguji asumsi tersebut, pada sesi berikut akan dibahas tentang korelasi antara hasil yang dicapai oleh mahasiswa senior dalam tes TOEFL dengan prestasi belajar mereka dalam mata kuliah terkait.

  1. Profisiensi TOEFL Mahasiswa S1 PS Bahasa Inggris FKIP UNRAM

Dari hasil tes TOEFL yang dilaksanakan di Pusat Bahasa UNRAM terhadap 42 mahasiswa semeseter VI ke atas PS Bahasa Inggris FKIP UNRAM diperoleh gambaran bahwa rentangan skor TOEFL responden adalah antara 313 sampai 523 dengan skor rata-rata 437. Ini menunjukkan rentangan yang sangat jauh antara kemampuan mahasiswa yang satu dengan yang lainnya. Berikut ini adalah rekapitulasi skor TOEFL mahasiswa berdasarkan kategori profisiensi bahasa Inggris dengan menggunakan kategori dengan standar internasional (yaitu penggelompokan dari non-user sampai expert user/near-native speaker). Pengelompokan ini dirancang dan diolah dari Oxford Placement Test (Allan, 1992); IELTS Band Score (IELTS Handbook, 1999); dan LAN, ODA, BC, 1996).

Tabel 4: Rekapitulasi skor TOEFL berdasarkan profisiensi Bahasa Inggris (N=42)

Rentangan Skor TOEFL Jumlah Mahasiswa Persentase Kategori
617 – 677 Near-Native Speaker: expert user
563 – 613 Professional User: highly proficient user
540 – 560 Advanced: proficient user
493 – 537 4 9,5 Post Intermediate: competent user
457 – 490 10 23,8 Upper Intermediate: independent user
420 – 453 18 42,8 Lower Interm./Pre-Inter: adequate user
377 – 417 6 14,2 Elementary: limited user/threshold level
310 – 373 4 9,5 Basic: very limited user
263 – 307 False beginner: minimal user
217 – 260 Absolute beginner: non-user

            Tabel 3 menunjukkan bahwa kebanyakan mahasiswa (42,8%) berada pada level Lower Intermediate dengan kategori pengguna bahasa yang pas-pasan (adequate user), rentangan skornya antara 420 – 453.  Pengguna bahasa dalam kategori ini dapat menggunakan bahasa dasar yang hanya cukup untuk kesempatan yang sudah dikenalinya; sering melakukan kesalahan yang dapat menghambat komunikasi, namun pesan masih bisa disampaikan dengan pengulangan dan bantuan lawan bicara. Kelompok besar kedua, 23,8% dari responden, berada pada level yang lebih tinggi yaitu Upper-Intermediate dengan kategori pengguna bahasa yang cukup (modest/independent user) dengan rentangan skor antara 457 – 490. Dalam kategori ini seseorang dapat menggunakan bahasa dengan baik dalam kesempatan yang telah dikenalinya. Pesan yang disampaikan dapat dimengerti secara umum walaupun cukup banyak kesalahan yang dibuat. Kelompok besar ketiga (14,2%) berada pada level Elementary dengan kategori pengguna bahasa yang terbatas (limited user) dengan rentangan skor 377 – 413. Seseorang dalam kategori ini hanya dapat menggunakan kalimat-kalimat pendek. Komunikasi sering terhenti karena banyak kesalahan yang dibuat namun pesan masih bisa disampaikan dengan pengulangan dan bantuan lawan bicara. Dari hasil tes TOEFL di atas, yang sulit untuk dipahami adalah bahwa masih ada mahasiswa PS Bahasa Inggris (9,5% dari responden) berada pada level Basic dengan kategori pengguna bahasa yang sangat kurang (very limited user). Dengan kategori ini, seseorang hanya dapat menggunakan bahasa yang sangat terbatas hanya cukup untuk berkomunikasi yang dasar sekali, itu pun dengan pengulangan dan bantuan lawan bicara. Hal ini sangat kontradiktif mengingat seorang mahasiswa jurusan bahasa Inggris pada semester ini telah mendapatkan minimal 3 tahun input bahasa Inggris. Level yang paling tinggi dicapai oleh responden adalah level Post Intermediate dengan kategori pengguna bahasa yang berani (competent user), mewakili 9,5% responden, dengan rentang skor antara 497 – 523. Dengan kategori ini, seseorang berani menggunakan bahasa dalam berbagai kesempatan dan efektif dalam mengungkapkan ide, walaupun masih banyak kesalahan yang dibuat. Kesulitan komunikasi dapat diatasi dengan lancar.

            Skor rata-rata tes TOEFL mahasiswa semester VI ke atas adalah 437. Hasil ini menunjukkan bahwa secara rata-rata mereka berada pada level Lower Intermediate dengan kaetegori pengguna bahasa yang pas-pasan (adequate user). Dengan kata lain, kebanyakan mahasiswa masih mengalami hambatan dalam berkomunikasi terutama dalam situasi yang belum dikenalinya. Seseorang dalam kategori ini sering melakukan kesalahan yang dapat menghambat berlangsungnya komunikasi dan memerlukan pengulangan-pengulangan serta bantuan lawan bicara dalam menyampaikan ide.

            Dari analisis per bagian (section), diperoleh gambaran yang tidak jauh berbeda dari gambaran profisiensi secara umum. Dari ketiga bagian yang diujikan dalam TOEFL, profisiensi Listening menunjukkan skor yang paling tinggi dengan rata-rata 462 (mampu menjawab rata-rata 46% dari jumlah soal), disusul Structure & Written Expression dengan rata-rata 435 (rata-rata soal terjawab benar 45%), dan yang terakhir Reading Comprehension dengan rata-rata 417 (dengan kemampuan menjawab benar 42%).

            Secara keseluruhan dapat disimpulkan bahwa tingkat profisiensi bahasa Inggris dengan skala TOEFL masih relatif rendah dibandingkan dengan input yang telah mereka dapatkan melalui perkuliahan ketrampilan terkait. Kalau gambaran ini menunjukkan hasil yang sebenarnya, diperlukan kerja keras semua pihak baik dosen pembina mata kuliah terkait, manajemen PS Bahasa Inggris maupun mahasiswa itu sendiri untuk mencari solusi yang terbaik sehingga mutu lulusan menjadi lebih baik. Sebab hanya berbekal kemampuan yang pas-pasan (adequate user) akan menyulitkan lulusan untuk bersaing dengan lulusan luar baik dalam persaingan pasar kerja maupun persaingan yang lain. Disamping itu, dengan semakin ngetrendnya pengembangan sumber daya manusia melalui sekolah (S2/S3) ke luar negeri bagi alumni bahasa Inggris, dengan kemampuan yang ada akan mempersulit mereka untuk mendapatkan sponsor karena untuk mendaftar saja mereka harus memiliki skor minimal 500 untuk beasiswa AUSAID (Australia) atau 550 untuk NEC (Belanda).

 

  1. Korelasi antara Skor TOEFL dan Nilai Mata Kuliah Terkait

Sebagaimana telah disebutkan pada bagian A di atas, ada keterkaitan yang sangat erat antara materi yang diujikan dalam tes TOEFL dengan materi yang ada dalam silabus PS Bahasa Inggris FKIP UNRAM dalam mata kuliah terkait seperti Listening, Structure dan Writing dan Reading Comprehension. Kalau proses belajar mengajar berjalan sesuai dengan silabus maka kita bisa berasumsi bahwa mahasiswa senior PS Bahasa Inggris FKIP UNRAM tidak mengalami kendala yang berarti dalam menyelesaikan butir-butir soal TOEFL karena mereka telah memprogramkan semua mata kuliah skill.

Akan tetapi dari pembahasan pada bagian B di atas ditemukan bahwa profisiensi TOEFL mahasiswa senior PS Bahasa Inggris FKIP UNRAM relatif masih rendah dengan skor rata-rata 437. Dari hasil analisis korelasi antara skor TOEFL dengan nilai mata kuliah terkait dengan menggunakan korelasi Pearson’s Product Moment ditemukan korelasi yang tinggi (substantial correlation) antara kedua variabel tesebut dengan koefisien korelasi ( r ) sebesar + 0,68. Dengan hasil ini, dapat dikatakan bahwa semakin tinggi nilai dalam mata kuliah terkait akan semakin tinggi skor TOEFL mereka. Hasil ini juga memberi makna bahwa penguasaan pada mata kuliah terkait memberikan kontribusi 0,68 terhadap pencapaian skor TOEFL, sedangkan 0,32 lagi disebabkan oleh faktor lain. Dalam pengerjaan soal-soal TOEFL, faktor-faktor lain dapat berupa kurang maksimalnya penerapan silabus dalam proses belajar mengajar, dukungan mata kuliah terkait lainnya atau kemampuan lain seperti IQ seseorang. Dengan demikian, hasil yang dicapai dalam penelitian ini menyisakan permasalahan baru yang perlu untuk diteliti lebih lanjut.

  Dalam analisis per skill dari kedua variabel tersebut, juga ditemukan korelasi yang tinggi (substantial correlation), walaupun koefisiennya tidak setinggi korelasi skor total dengan nilai secara keseluruhan. Untuk Listening, terdapat korelasi yang kuat antara skor Listening TOEFL dengan nilai mata kuliah listening dengan koefisien korelasi + 0,48. Ini berarti mata kuliah Listening memberikan kontribusi sebesar 0,48 terhadap pencapaian skor TOEFL, sedangkan 0,52 disumbangkan oleh faktor lain. Untuk bagian kedua (Structure), diperoleh korelasi yang kuat antara nilai Structure dan Writing dengan skor Structure & Written Expression dengan koefisien sebesar +0,56, sedangkan antara matakuliah Reading dan Reading TOEFL koefisien korelasinya sebesar +0,47. Dari kedua hasil terakhir dapat disimpulkan bahwa ada faktor-faktor luar yang berperan dalam penyelesaian soal-soal TOEFL.

Dari analisis di atas diperoleh pula gambaran bahwa koefisien korelasi per bagian (section) lebih rendah dari koefisien korelasi gabungan. Hasil ini menunjukkan bahwa dalam penyelesaian soal-soal TOEFL baik untuk bagian Listening, Structure & Writtn Expression, atapun Reading diperlukan tingkat penguasaan bahasa Inggris yang menyeluruh. Dalam tes Listening TOEFL, misalnya, kemampuan menyimak akan dipengaruhi juga oleh kemampuan Speaking untuk memahami fungsi bahasa, kemampuan gramatikal untuk memahami makna gramatikal suatu ungkapan, dan kemampuan kosa kata.

 

 

  1. KESIMPULAN DAN SARAN
  2. Kesimpulan

Dari hasil analisis dan pembahasan di atas, dapat ditarik beberapa kesimpulan:

  1. Ada keterkaitan yang sangat erat antara materi yang diujikan dalam tes TOEFL dengan materi dalam silabus PS Bahasa Inggris FKIP Universitas Mataram dalam mata kuliah terkait baik dari segi tujuan maupun aspek-aspek berbahasa.
  2. Profisiensi Bahasa Inggris mahasiswa senior PS Bahasa Inggris FKIP UNRAM relatif masih rendah dengan skor rata-rata 437. Dengan skor ini mahasiswa berada pada level Lower Intermediate dengan kategori pengguna bahasa yang pas-pasan (adequate user). Secara rinci, dari hasil analisis tes TOEFL diperoleh gambaran 9,5% mahasiswa berada pada level Post Intermediate dengan kategori pengguna bahasa yang berani (competent user) dengan rentangan skor 497-523; 23,8% pada level Upper Intermediate dengan kategori modest/independent user dengan rentangan skor 457-490; 42,8% pada level Lower Intermdiate dengan kategori adequate user, dengan skor 420-453; 14,2% pada level Elementary dengan kategori limited user, dengan skor 377-413; dan 9,5% berada pada level basic dengan kategori very limited user, dengan skor 313-373.
  3. Nilai mata kuliah terkait berkorelasi tinggi dengan skor TOEFL mahasiswa senior PS Bahasa Inggris dengan koefisien korelasi +0,68. Ini berarti penguasaan matakuliah terkait memberikan kontribusi sebesar 68% terhadap skor TOEFL, sedangkan 32% lagi disebabkan oleh faktor di luar mata kuliah terkait tersebut. Analisis per bagian juga menunjukkan korelasi kuat antara nilai masing-masing kuliah dengan masing-masing bagian dalam TOEFL. Koefisien korelasi masing-masing bagian sebagai berikut: Listening r = 0,48; Structure r = 0,56; dan Reading r = 0,47. Lebih tingginya korelasi total dibandingkan dengan korelasi per bagian menunjukkan bahwa dalam pengerjaan TOEFL diperlukan kemampuan yang terintegrasi.
  1. Saran
  1. Meningat masih rendahnya profisiensi bahasa Inggris mahasiswa PS Bahasa Inggris FKIP UNRAM terhadap tes standar internasional (TOEFL), perlu dikaji proses belajar mengajar dengan melihat berbagai aspek pengajaran seperti materi, metode penyajian, alat evaluasi dan lain-lain.
  2. Penelitian ini membuka peluang untuk menganalisis kembali kemampuan bahasa Inggris mahasiswa PS Bahasa Inggris dengan menggunakan instrument lain atau instrument serupa dengan melibatkan lebih banyak responden dan dengan memadukan berbagai teknik. Untuk melihat gambaran yang lebih akurat tentang nilai mahasiswa dalam mata kuliah terkait, misalnya, nilai mentah (skala 100) akan lebih akurat dalam menggambarkan kemampuan mahasiswa karena nilai 66 dengan nilai 79 akan dikonversikan sama (B/3) dalam skala 5.
  3. Melihat rendahnya rata-rata skor TOEFL mahasiswa, terbuka peluang untuk melanjutkan penelitian serupa dengan menganalisis permasalahan yang dihadapi mahasiswa dalam tes TOEFL dengan melakukan item analysis.
  4. Nampaknya dari pengamatan tingkat tingginya semester mahasiswa tidak selamanya menjadi jaminan tingginya tingkat kompetensi/profisiensi. Perlu diadakan studi lanjut tentang hal ini.
  5. Perlu dipikirkan kemungkinan diadakannya tes khusus dari Jurusan/Program Studi bagi calon mahasiswa baru bahasa Inggris di luar ujian masuk perguruan tinggi (UMPTN)

REFERENSI

Allan, Dave, n.d. Oxford Placement Test 1: Test Pack. London: OUP

ETS, 1992. Test of English as a Foreign Language. New Jersey: ETS.

ETS, 1992. Test of Written English. New Jersey: ETS.

Gear, & Gear, 1996. Cambridge TOEFL Preparation. Cambridge: Cambridge University Press.

LAN, ODA, BC, 1996 Language Centre Management Handbook. Jakarta: LAN

Philips, Deborah, 1996. Longman Introductory Course for the TOEFL. New York: Addison Wesley Longman Ltd.

PS Bahasa Inggris, FKIP UNRAM, n.d. Course Description English Education Department.

Sharpe, Pamela J., 1997. Barron’s TOEFL: How to Prepare for the New TOEFL Test. Jakarta: Binarupa Aksara.

Spolsky, Bernard, 1995. Measured Words. Oxford: Oxford University Press.

Sujana, I Made, 1989. The Correlation Between the Interest and English Learning Achievement – A Survey at SMAN 1 Mataram, The Second Year. Unpublished Drs. Thesis. Mataram: FKIP UNRAM

Sujana, I Made, dkk., 2000. Analsisis Kebutuhan dan Rancangan Pembelajaran Bahasa Inggris untuk Mahasiswa FE Universitas Mataram. Laporan Penelitian. Didanai Starter Gant PPSLPT. Mataram: Lembaga Penelitian Unram.

Tim MKDK Bahasa Inggris, 1999. Laporan Pelaksanaan Pengajaran Bahasa Inggris untuk Fakultas Pertanian Unram. Mataram: Pusat Bahasa Unram.

Ucapan Terimakasih:

Tim Peneliti mengucapkan terima kasih kepada semua pihak yang telah membantu kelancaran penelitian ini: UNRAM melalui LEMLIT sebagai penyandang dana, UPT Pusat Bahasa UNRAM atas peminjaman intrumen penelitian, FKIP (bagian akademik) penyedia data nilai mahasiswa, dan mahasiswa PS Bahasa Inggris sebagai respoden.

PROGRAM PEMBELAJARAN BAHASA INDONESIA UNTUK PENUTUR ASING (BIPA): PELUANG, TANTANGAN DAN SOLUSI

I Made Sujana  [Pusat Bahasa Universitas Mataram]

Please quote as:

Sujana, I Made. 2012. Program Bahasa Indonesia untuk Penutur Asing (BIPA): Peluang, Tantangan dan Solusi. Makalah disampaikan pada “Seminar Internasional “Menimang Bahasa Membangun Bangsa” Diselenggarakan oleh FKIP Universitas Mataram di Hotel Grand Legi Mataram, Lombok, NTB, 5-6 September 2012.

Abstrak. Program Pembelajaran Bahasa Indonesia untuk Penutur Asing (BIPA) semakin marak dilaksanakan baik di sentra-sentra BIPA dalam negeri maupun sentra-sentra di luar negeri. Perkembangan ini memberi peluang bagi lembaga-lembaga pendidikan maupun perorangan untuk mengambil bagian sesuai dengan kapasitas masing-masing karena BIPA diibaratkan sebagai hutan belantara yang didalamnya terkandung potensi-potensi yang luar biasa untuk digali (Riasa, 2011). Program BIPA bisa digarap dari dimensi bisnis (berupa program kursus), dari dimensi bidang ilmu (kajian khusus tentang pembelajaran BIPA dan linguistic BIPA), dan dari dimensi profesi (BIPA bisa digeluti sebagai profesi). Bagi masyarakat NTB, garapan dimensi ini ditunjang oleh semakin maraknya NTB sebagai daerah tujuan wisata. Selain itu Program BIPA juga sebagai batu loncatan untuk menindaklanjuti kerjasama di luar hal-hal yang berkaitan dengan belajar bahasa, karena pebelajar asing belajar bahasa Indonesia bukan untuk menjadi ahli bahasa tetapi menggunakan kemampuan berbahasa sebagai tujuan antara. Dibalik potensi-potensi tersebut di atas, kita dihadapkan pada berbagai tantangan: Apakah kita sudah siap dengan program-program yang kita tawarkan?, Apakah sumberdaya manusia (instruktur) yang kita hasilkan sudah siap mengajar BIPA? Apakah dengan berbekal S1 Pendidikan Bahasa dan Seni sudah siap menjadi instruktur BIPA? Apakah lususan S1 Pendidikan Bahasa dan Seni telah dibekali dengan model-model/strategi/teknik belajar bahasa asing (BI sebagai Bahasa Asing)? Apakah kita sebagai penutur asli bahasa Indonesia cukup percaya diri untuk menjelaskan Tatabahasa Indonesia? Itulah diantara tantangan yang harus dijawab oleh kita semua yang ingin menjadi penggiat BIPA. Tulisan ini akan membahas potensi-potensi Program BIPA dan tantangan-tantangan yang mungkin dihadapi ketika ingin menyelenggarakan atau terlibat dalam program BIPA serta solusi-solusi dalam menghadi tantangan tersebut.

 

Kata-Kata Kunci: BIPA, potensi, tantangan

 

  1. PENDAHULUAN

Program BIPA (Bahasa Indonesia untuk Penutur Asing) adalah program pembelajaran bahasa Indonesia untuk orang-orang yang bahasa ibunya bukan bahasa Indonesia dan yang berasal dari luar Indonesia. Program ini semakin berkembang baik di dalam maupun di luar negeri dan merupakan salah satu program Pemerintah Indonesia melalui Badan Pembinaan dan Pengembangan Bahasa (BPPB) Kemendiknas sebagaimana yang tertuang pada PP No. 24 tahun 2009. Sampai saat ini sudah tercatat paling tidak ada 179 sentra penyelenggara BIPA di 48 negara dan diprediksi akan terus berkembang (Maryani, 2011).

Beberapa faktor yang mendukung merebaknya program pengajaran BIPA baik di dalam maupun di luar negeri antara lain dari aspek geografis, perdagangan dan industri, pariwisata, dan pendidikan. Letak geografis Indonesia yang menjadi tetangga terdekat dengan Australia memungkinkan orang Australia menjadikan Indonesia sebagai pilihan utama untuk berlibur, melakukan bisnis dan kegiatan lain mengingat jarak. Kedekatan seperti ini akan mendorong orang Australia, baik perorangan maupun isntitusi, belajar bahasa Indonesia. Dari aspek perdagangan dan industri, jumlah penduduk Indonesia yang sangat besar memiliki potensi untuk memasarkan barang dan jasa dari luar negeri untuk dipasarkan di Indonesia apalagi dengan dibukanya pasar bebas (global market). Sejalan dengan mengalirnya barang dan jasa dari luar negeri, kedudukan bahasa Indoenesia akan semakin semakin penting karena keberhasilan sebuah transaksi akan ditentukan oleh kemampuan berbahasa Indonesia. Dengan demikian, Program BIPA akan semakin memegang peran penting. Terkait dengan aspek pariwisata, keindahan alam dan ragam budaya Indonesia menarik perhatian orang asing untuk datang apakah sebagai turis, sebagai pebisnis, maupun sebagai peneliti. Selain terkait dengan penelitian berbagai bidang, semaraknya program BIPA di luar negeri akan membuka peluang penyelenggarakan pendidikan ke-BIPA-an untuk guru-guru dari luar Indonesia, disamping terbukanya peluang bagi orang asing untuk mengikuti studi lebih lanjut S1, S2 dan S3 di universitas-unibersitas yang telah memiliki reputasi internasional. Untuk tujuan tersebut, diperlukan tingkat penguasaan bahasa Indonesia yang memadai.

Dengan demikian, Program BIPA akan memberikan peluang kita orang Indonesia sebagai business berupa penawaran program-program kursus/training, sebagai bidang ilmu terkait dengan penelitian dalam metodologi pembelajaran ke-BIPA-an dan linguistik BIPA, maupun sebagai sebuah profesi yang peluang kita terbuka untuk menjadi instrukur yang banyak dibutuhkan di dalam dan luar negeri.

Akan tetapi di balik peluang yang besar terdapat tantangan-tantangan yang cukup berat untuk mewujudkan peluang di atas. Berkaca dari Program BIPA Pusat Bahasa Universitas Mataram yang telah berjalan dari tahun 1996 dengan kerjasama Northern Territory University (NTU yang sekarang bernama Charles Darwin University (CDU)) dan selanjutnya berkembang menjadi kerjasama dengan 4 universitas di Australia yang tergabung dalam Konsorsium RUILI (Regional Universities’ Indonesian Language Initiatives), terekam berbagai kendala sebagai sebuah pengalaman atau pembelajaran yang menarik untuk dikaji dan dicarikan solusi oleh penggiat BIPA. Pembelajaran yang dapat dipetik antara lain: (a) Mengajar bahasa Indonesia untuk penutur asing berbeda dengan mengajar bahasa Inggris untuk penutur asing dalam banyak hal (b) Program BIPA memiliki kekhasan dalam hal metodologi pengajaran, bahan ajar, sistem penilaian, dukungan sistem administrasi, (c) Sebagai penutur asli bahasa Indonesia (dan/atau sarjana pendidikan yang telah memperoleh ilmu keguruan) belumlah cukup modal untuk menjadi intstruktur BIPA, (d) Mengingat target dan keinginan peserta satu dengan yang lainnya berbeda membuat penyusunan program BIPA dan pengembangan profesional instruktur tidak pernah berakhir, (e) Sering terjadi mispersepsi antara instruktur dengan pebelajar yang disebakan oleh perbedaan budaya.

Dari pemaparan di atas, Program BIPA memiliki peluang yang besar utuk dikembangkan karena akan memberikan keuntungan baik dari aspek bisnis, ilmu pengetahuan dan profesi dan sekaligus memberikan tantangan yang cukup besar dalam pengelolaannya. Paper ini selanjutnya akan memaparkan tentang peluang dan tantangan sekaligus mengusulkan solusi terhadap tantanganya.

  1. PEMBAHASAN

Program BIPA sebagaimana disebutkan di atas memberikan berbagai peluang untuk kita rebut sekaligus memunculkan tantangan dalam menyelenggarakannya. Dari segi peluang, Program BIPA akan membuka lapangan kerja baru baik berupa bisnis pengelolaan kursus maupun sebagai tenaga pengajar. Selain itu, BIPA juga berpotensi memunculkan bidang ilmu baru yang setara dengan pengajaran bahasa Inggris untuk orang asing (TEFL). Sebagai bidang baru akn memungkinkan tumbuhnya kajian-kajian baik penelitian maupun hasil pemikiran terkait dengan metode pengajaran BIPA, media pembelajaran BIPA, linguistic BIPA, kajian budaya BIPA, dll. Berikut ini disajikan berbagai peluang dan tantangan dalam Program BIPA.

  1. PELUANG DAN TANTANGAN PROGRAM BIPA

Sebagaimana diungkapkan di atas bahwa merebaknya penyelenggaraan Program BIPA baik di dalam maupun di luar negeri memberikan peluang besar bagi intelektual Indonesia untuk mengembangkan sayapnya dalam kegiatan ke-BIPA-an dengan porsi masing-masing. Namun dibalik peluang-peluang tersebut, selalu ada tantangan yang harus dihadapi mengingat BIPA sebagai bidang yang relatif baru di Indonesia dan mengalami perkembangan yang sangat lambat. Ini tercermin dari keberadaan program, bahan ajar yang belum banyak dikembangkan, perkembangan metodologi pengajaran yang cendrung mengadopsi bahasa asing lain, dan berbagai tantangan lainnya. Berikut ini disajikan berbagai peluang dan tantangan pengembangan BIPA dari berbagai sudut pandang.

 

  1. Program BIPA sebagai Bisnis

Program BIPA akan memberikan peluang baru bagi lembaga bahasa, pusat-pusat bahasa, dan kursus untuk melebarkan sayapnya dengan menyediakan pelayanan kursus/kuliah Bahasa Indonesia sebagai bahasa asing. Hal ini dimungkinkan antara lain oleh perkembangan minat belajar bahasa Indonesia di luar negeri, semakin meningkatnya jumlah ekspatriat yang bekerja di Indonesia, semakin berpotensinya Indonesia sebagai pangsa pasar produk luar negeri karena jumlah penduduknya banyak dan semakin dipacunya kegiatan kepariwisataan di beberapa wilayah di Indonesia termasuk NTB, serta semakin menariknya Indonesia sebuah kajian dari berbagai aspek. Hal yang terakhir ini memunculkan kebutuhan orang asing belajar bahasa Indonesia untuk studi lanjut atau penelitian tentang Indonesia. Dengan demikian, sentra-sentra pelatihan/kursus bahasa perlu menambahkan lembaganya dengan program-program non-degree ke-BIPA-an seperti kursus BIPA, lokakarya dan program sertifikasi guru BIPA. Dengan peluang ini akan semakin banyak tenaga kerja yang bisa terserap. Bagi perguruan tinggi, perkembangan ini bisa memotivasi munculnya program studi baru, yairu Program Studi Bahasa dan Budaya Indonesia untuk Penutur Asing.

Keberlangsunga Program BIPA sebagai sebuah bisnis akan sangat ditentukan oleh profesionalisme program dan profesionalisme pengelolaan. Sebagai sebuah program pendidikan, Program BIPA harus memiliki kelengkapan sebuah lembaga pendidikan, baik berupa software berupa kurikulum maupun hardware berupa sarana prasarana. Program BIPA dituntut untuk memiliki perangkat pembelajaran yang didalamnya termasuk kurikulum, silabus, dan lesson plan dari program dan memiliki sistem penilaian yang valid dan realiable. Terkait dengan penyususnan perangkat pembelajaran, kendala yang mungkin dialami adalah penetapan tujuan/kompetensi yang akan menjadi titik sentral pengembangan  komponen berikutnya. Kendala ini bersumber dari kebutuhan yang berbeda-beda antara program yang satu dengan program yang lainnya dan karakteristik pembelajar asing (terutama dari negara-negara Barat) dengan latar budayanya masing-masing. [berbeda dengan karakteristik pebelajar kita dalam belajar bahasa Inggris atau bahasa Indonesia yang menerima saja apa yang diberikan, jarang protes sehingga meninabobokan gurunya bahwa tidak ada masalah dalam pembelajarannya, demikian juga dalam sistem penilaian].

Setelah tersusun program yang telah dilengkapi dengan materi, maka masalah yang perlu diantisipasi dan merupakan masalah yang paling krusial adalah bagaimana menyampaikan materi tersebut supaya bisa membelajarkan pebelajar. Di sinilah kendala utama yang dihadapi oleh praktisi BIPA yaitu bagaimana membuat suasana kelas yang benar-benar aktif, kreatif, efektif, dan menyenangkan dengan tetap menekankan pada aspek efektivitas pembelajaran – yaitu pencapaian tujuan pembelajaran. Pebelajar asing adalah pebelajar kritis dan memiliki pola pebelajar. Setiap langkah yang kita lakukan sebagai guru dan mereka lakukan sebagai pebelajar harus jelas dan sistematis. Ini sering menjadi sumber masalah pengajar dengan pebelajar karena ketika pebelajar merasa tidak puas atau merasa tidak belajar apa-apa, maka mereka menunjukkan ketidakpuasannya secara langsung dengan reaksi yang bermacam-macam (menangis, keluar kelas, protes langsung, protes ke pengelola). Yang diperlukan dalam konteks seperti ini adalah kekuatan mental dan menerima kekurangan kita untuk diperbaiki (guru sebagai insane pebelajar). Tidak sedikit instruktur Pusat Bahasa UNRAM, misalnya, minta mengundurkan diri di tengan program karena tidak tahan terhadap perlakukan mahasiswa. Sebaliknya, sekali kita bisa memuaskan kebutuhan mereka, maka proses pembelajaran sangat mudah – guru bisa santai di kelas dan pebelajar merasa nyaman dan merasa memproleh yang ingin mereka pelajari. Kalau bisa terus bertahan seperti ini maka kita merasa nyaman dan satu keberhasilan akan cendrung berbuah keberhasilan lain karena kita merasa sudah bisa menguasai medan.

Selain kesiapan program, kendala lain yang sering ditemui dalam Program BIPA adalah siapa yang akan mengajar. Menurut Kurniawan (2007), salah kaprah yang terjadi selama ini terkait dengan program BIPA adalah siapa saja yang merasa diri penutur Indonesia atau orang asing yang telah belajar bahasa Indonesia sudah siap menjadi Instruktur BIPA. Seseorang yang memiliki hak dan kemampuan  mengajarkan bahasa Indonesia adalah orang yang memiliki latar belakang ilmu pengetahuan dan keahlian berbahasa, sastra, dan budaya Indonesia dan memiliki kewenangan akte sebagai tenaga pengajar. Pertanyaan yang lebih mendalam perlu dikaji adalah apakah yang tertuang dalam kewenangan akta mengajar telah termasuk di antaranya kemampuan pedagogis untuk berhadapan dengan penutur asing seperti kemapuan menyusun program bahasa Indonesia sebagai bahasa asing, model-model pembelajaran, pengembangan media, pelaksanaan sistem evaluasi dan pemahaman lintas budaya. Kalau itu yang menjadi kriteria pengajar BIPA maka instruktur BIPA harus dibekali dengan kompetensi ke-BIPA-an. Caranya? Dengan menambahkan matakuliah yang menuntut Program Studi untuk melakukan rekonstruksi kurikulumnya, mengikuti loka karya berkesinambungan, atau program sertifikasi ke-BIPA-an [lebih rinci tentang SDM akan dibahas pada pembahasan BIPA sebagai profesi di bawah].

Kendala lain yang dihadapi ketika berhadapan dengan pebelajar asing adalah masalah penilaian. Perbedaan budaya melahirkan perbedaan dalam penilaian dan pebelajar asing selalu menuntut reasoning dalam setiap penilaian yang diberikan. Diperlukan latihan memberikan penilaian dengan menggunakan rubrik-rubrik yang telah disusun sebelumnya dan harus disosialisakan kepada pebelajar karena dipakai acuan dalam belajar. Pertanyaan yang sering muncul dalam penilaian esei atau berbicara adalah ketika kita memberikan nilai 75 yang berarti tingkat penguasaanya 75%, maka pertanyaan yang mungkin muncul adalah apa kira-kira yang 25% lagi yang belum saya kuasai (pertanyaan yang hampir tidak pernah keluar dari mahasiswa kita. Yang dituntut dalam penilaian adalah obyektivitas dan kejelasan. Mereka tidak senang diberikan nilai tanpa kriteria yang jelas

  1. Program BIPA sebagai Kajian (Sains)

Dengan perkembangan BIPA saat ini, tidak menutup kemungkinan BIPA akan menjadi suatu bidang ilmu tersendiri yang sejajar dengan TEFL/TESOL dalam pengajaran Bahasa Inggris. Para penggiat BIPA dari seluruh dunia minimal setahun sekali berkumpul dalam Forum Konferensi Internasional Bahasa Indonesia untuk Penutur Asing (KIPBIPA). Pada tahun 2012 ini juga kegiatan KIPBIPA VIII bekerjasama dengan Asosiasi Guru Bahasa Indonesia Australia yang tergabung dalam ASILE (Australian Society of Indonesian Language Educators) mengadakan seminar internasional di UKSW Salatiga. Dari kegiatan-kegiatan yang dilakukan oleh ASILE, tentu banyak sekali pemikiran-pemikiran tentang BIPA yang telah digulirkan dari berbagai dismensi. Akan tetapi ada temuan menarik yang disajikan oleh Alwasilah (dalam Riasa, 2007) terkait dengan penelitian tentang ke-BIPA-an. Dari kajian makalah selama lima tahun penyelenggaraan KIPBIPA, Alwasilah menemukan bahwa makalah yang disajikan dalam KIPBIPA didominasi oleh makalah hasil pemikiran. Ini artinya kajian-kajian BIPA melalui penelitian belum banyak dilakukan. Minimnya penelitian menurut beliau disebabkan antara lain oleh (a) kurangnya kerjasama antar lembaga; (b) kesinambungan kegiatan BIPA sering terhambat oleh berbagai faktor; dan (c) lembaga BIPA non-perguruan tinggi tidak berminat mengadakan penelitian karena menganggap bukan tugas dan tanggung jawabnya. Selain itu, rendahnya kegiatan penelitian BIPA disebabkan oleh belum banyaknya peneliti yang serius menekuni BIPA karena BIPA masih belum menjanjikan sebagai sebuah profesi karena kegiatannya masih bersifat musiman.

Padahal kalau ditelusuri BIPA sebenarnya memiliki peluang penelitian yang sangat besar sejajar dengan pengajaran bahasa asing lainnya. Rekan-rekan dari Pendidikan Bahasa dan Sastra maupun Sastra murni (Indonesia mapun Inggris) harus mulai membuka mata untuk mengembangkan penelitiannya pada ke-BIPA-an. Penelian ke-BIPA-an dapat terkait dengan masalah-masalah kompetensi pedagogis, kompetensi profesional (akademis) maupun masalah-masalah yang terkait dengan pemahaman lintas budaya (CCU). Secara lebih rinci, kegiatan penelitian dapat berupa analisis kebutuhan pebelajar BIPA, rancangan kurikulum/silabus dengan berbagai pendekatan pengembangan bahasa asing/bahasa kedua (seperti theme-based, skill-based, function and notion, structural-based approaches, dll), penelitian tindakan kelas atau penelitian eksperimen terkait dengan penggunaan berbagai model pembelajaran bahasa asing untuk meningkatkan berbagai ketrampilan dan aspek kebahasaan, penelitian tentang analisis kesalahan berbahasa (lisan maupun tulis), penelitian tentang Tatabahasa untuk BIPA (teknik pengajarannya dan aspek-aspek yang sulit dipelajari oleh penutur asing), penelitian tentang pemahaman lintas budaya yang melatarbelakangi penggunaan bahasa dan kendala-kendala yang dihadapi oleh penutur asing dari negara berbeda, dan masih banyak lagi yang bisa digali dari penelitian BIPA.

Dari pemaparan di atas, kegiatan penelitian BIPA dapat dilakukan oleh semua orang yang terlibat dalam pembelajaran BIPA. Pihak manajemen bisa mengadakan penelitian terkait dengan analisis kebutuhan dan hal-hal yang berkaitan dengan program-program pengajaran BIPA dan para instruktur dapat meneliti kelasnya sendiri dengan melakukan eksperimen dan/atau penelitian tendikan kelas tentang model-model pembelajaran, media atau permainan-permainan dalam pengajaran skill dan aspek kebahasaan. Manajemn dan instruktur dapat melakukan kolaborasi untuk mengadakan penelitian sesuai dengan permasalahan yang berkembang.

Salah satu kegiatan penelitian yang didanai dalam Skim Strategis Nasional DIKTI Kemendikbud Jakarta adalah penelitian tentang rancangan perangkat pembelajaran BIPA dengan menerapkan pendekatan berbasis tema oleh Tim Pusat Bahasa UNRAM (Sujana, Sudika, Fitrina, dan Syahrial, 2012) yang diharapkan akan menghasilkan Kurikulum, 8 jenjang silabus dan RPP dan tahun kedua menghasilkan 8 buku ajar dan instrument penilaian (jika didanai). Penelitian lain yang telah dilakukan berupa penelitian tindakan kelas, misalnya, Nastiti dan Sinaga (2010) tentang peningkatan kemampuan berbicara melalui film dokumenter di Universitas Trisakti. Penelitian-penelitian seperti ini perlu dikelompokkan dan selanjutnya dipublikasikan untuk bisa dijadikan bahan untuk ‘sharing’ pengetahuan dan ketrampilan sesama penggiat BIPA.

  1. Program BIPA sebagai Profesi

Dengan semakin maraknya sentra BIPA baik di dalam maupun di luar negeri, akan semakin berpeluang untuk menjadikan mengajar Program BIPA sebagai sebuah profesi baru. Ketika Program BIPA hanya diminati oleh beberapa orang asing maka peluang mengajar biasanya diaraih oleh orang-rang dari jurusan bahasa Inggris karena memiliki tingkat rasa percaya diri yang lebih dalam berkomunikasi, sehingga ketika program mulai banyak diminati pun masih didominasi oleh orang-orang dari program studi bahasa Inggris. Situasi ini memunculkan pertanyaan “Mengapa ada kecendrungan bahwa Program BIPA di Indonesia kebanyakan didominasi oleh orang-orang dari PS Bahasa Ingris?”

Sementara pada Kongres Bahasa Indonesia untuk Penutur Asing (KIPBIPA) VI di Pusat Bahasa DEPDIKNAS Jakarta tahun 2007 dan KIPBIPA VII di Universitas Indonesia Jakarta tahun 2010 selalu muncul  wacana tetntang “siapa yang berhak dan memiliki kemampuan mengajarkan BIPA”. Program BIPA UI misalnya dikelola oleh mereka yang memiliki latar belakang Pendidikan dan Sastra Indonesia (komunikasi personal dengan mitra kerja LBI FIB UI). Kalau kita mencermati apa yang disampaiakan oleh Kurniawan (2007) di atas, yang berhak dan memiliki kemampuan untuk menjadi guru BIPA adalah lulusan Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia sementara yang berasal dari Fakultas Sastra belum memenuhi syarat karena kewenangan akta mengajar. Akan tetapi,untuk menjawab wacana ini ada beberapa hal yang perlu diperhatikan: (1) apa kriteria “instruktur BIPA yang berterima” bagi pebelajar asing; (2) apa tujuan orang asing belajar bahasa Indonesia – sebagai linguist atau sebagai pengguna bahasa; (3) apakah yang bersangkutan telah memilki bekal tentang metodologi pengajaran bahasa sebagai bahasa asing; dan sebagai tambahan (4) apakah yang bersangkutan memiliki kemampuan berbahasa asing sebagai alat komunikasi. Ada wacana yang menarik dilontarkan terkait dengan instruktur BIPA khususnya di Pusat Bahasa UNRAM oleh salah seorang dosen senior bahasa Indonesia dari University of Sunshine Coast Autralia, yang secara periodik menjadi Resident Director Program BIPA Pusat Bahasa UNRAM kerjasama dengan Konsorsium RUILI Australia. Mencermati pasang surut dan keberagaman penampilan instruktur BIPA Pusat Bahasa UNRAM, Dr. Philip Mahnken berkomentar pada suatu rapat mingguan: … we don’t care what qualifications they have, but what we need is teachers who are capable of making our students learn, who want to learn from their failure in class, who are willing to prepare themshelves. We don’t need unprepared teachers,… We don’t need teachers with fossilized ways of teaching …

Pernyataan Dr. Mahnken di atas merubah kriteria instruktur BIPA Pusat Bahasa UNRAM tahun-tahun mendatang. Muncullah instruktur muda dan instruktur senior yang tanggap terhadap perubahan-perubahan paradigma pengajaran dan terbuka untuk menerima kritikan dari peserta, Resident Director, dan management Pusat Bahasa yang dilontarkan secara terbuka dalam rapat mingguan program, dimana semua pihak melaporkan best practices dan bad practices yang dirasakan oleh instruktur dan dari hasil pengamatan oleh RD dan manajemen. Hal ini dimungkinkan mahasiwa belajar BIPA adalah untuk bisa berkomunikasi sehingga bagaimana menciptakan berbagai kegiatan kelas untuk mampu berkomunikasilah yang dipentingkan, bukan untuk menjadi ahli bahasa. Terkait dengan penjelasan gramatika, misalnya, yang diperlukan mahasiswa adalah penjelasan yang sederhana dan tepat guna untuk berkomunikasi. Dari 21 instruktur yang dimiliki oleh Pusat Bahasa UNRAM saat ini 20 diantaranya berasal dari PS Pendidikan Bahasa Inggris.

Idealnya, seseorang yang ingin terlibat dalam kegiatan BIPA harus memenuhi kriteria antara lain: (a) menguasai bidang ilmunya (dalam hal ini tidak hanya memiliki kemampuan menggunakan bahasa dengan baik terkait 4 ketrampilan berbahasa tetapi juga harus memiliki pengetahuan tentang aspek-aspek kebahasaaan), (b) memiliki kompetensi pedagogis, terutama terkait dengan pengajaran bahasa sebagai bahasa asing (dalam hal ini kemampuan yang dituntut adalah kemampuan merencanakan, mengimplementasikan dan mengevaluasi program. Dalam implementasi, diperlukan kemampuan menerapkan model, media yang tepat sesuai dengan karakteristik pebelajar. Memahami karakteristik pebelajar asing menjadi catatan khusus dalam BIPA yang berbeda dengan karakteristik pebelajar Inggris), (c) memiliki pengetahuan yang luas, (d) responsive terhadap terhadap perkembangan ilmu (sebagai insan pebelajar), (e) memiliki tanggung jawab dan lapang terhadap kritikan, (f) memiliki kode etik sebagai pengajar BIPA, (g) memiliki pengetahuan lintas budaya (cross-cultural understanding).

Dari wacana-wacana di atas, persoalan harus dikembalikan kepada calon instruktur: apakah dia memiliki kriteria menjadi instruktur yang berterima?, apakah dalam perkuliahan dibekali dengan kemampuan yang harus dimiliki oleh seorang instruktur BIPA? apakah paradigma pembelajaran telah berubah dari teachers’ centered ke learners’ centered dengan segala kebutuhannya? Kalau semua kriteria-kriteria tersebut terpenuhi maka yang menjadi ujiboba terakhir adalah lapangan, yaitu kelas sebenarnya. Dari segi pengakuan, kebanyakan sarjana Pendidikan dan Sastra Indonesia merasa siap mengajar Program BIPA karena selain sebagai penutur asli mereka sudah mendapat pendidikan formal kurang lebih 4 tahun [Ini sering menjadi dilemma bagi pengelola BIPA]. Dengan berbekal keduanya, sebenarnya telah menjadi modal yang sangat kuat, tetapi harus dilengkapi dengan kriteria pengajar BIPA lainnya. Kalau kita bandingkan dengan instruktur pengajaran Bahasa Inggris sebagai Bahasa asing, maka akan ditemukan fakta yang berbeda – seorang penutur asli bahasa Inggris tidak harus kuliah S1 Pendidikan Bahasa Inggris selama 4 tahun untuk menjadi guru bahasa Inggris tetapi cukup mengambil sertikat TEFL atau TESOL selama setahun.

Makna dari statemen di atas adalah kita sebagai penutur asli bahasa Indonesia dalam bidang apa ilmu apa saja sebenarnya bisa saja menjadi pengajar Program BIPA tetapi yang perlu membekali diri dengan kemampuan menyusun program BIPA, metodologi pembelajaran BIPA, karakteristik pebelajar BIPA, kepekaan terhadap kebutuhan pebelajar, memiliki etos kerja kuat. Intinya adalah keunggulan kita sebagai penutur asli harus diimbangi dengan keinginan belajar yang kuat baik secara mandiri maupun melalui kegiatan lokakarya, termasuk kemauan belajar berbahasa asing (Inggris).

  1. Program BIPA sebagai Sentra Pendidikan

Peluang lain yang bisa diciptakan oleh Program BIPA adalah sentra pendidikan. Dengan banyaknya orang asing dan orang Indonesia yang terlibat sebagai instruktur BIPA, maka banyak orang yang tertarik untuk membekali kemampuan yang disyaratkan di atas. Program pendidikan yang terkecil adalah diadakannya program non-degree Program Lokakarya Pengajaran BIPA seperti yang sudah dilakukan oleh IALF Bali, atau program sertifikasi Pengajar BIPA yang telah diusahakan oleh APBIPA Bali di bawah pimpinan Nyoman Riasa, atau pada skala degree yaitu pembukaan Program Studi Indonesia untuk Penutur Asing yang bisa dikelola oleh Jurusan Bahasa dan Seni. Hal ini potensial untuk membuka program studi baru. Program-program non-degree maupun degree bisa dipadukan dengan program budaya yang banyak diminati oleh orang asing.

Yang menjadi tantangan adalah kembali kepada kesiapan sumber daya manusia (SDM) dalam melakukan analisis kebutuhan program, merencakan dan mengimplementasikan program-program yang telah disusun.

  1. Program BIPA dan Pariwisata

Program BIPA dan pariwisata merupakan dua hal yang berbeda tetapi bisa menjadi suatu kekuatan (magnet) jika kita mampu menggabungkan dan mengemas menjadi program yang saling mendukung. Salah satu keuatan orang asing belajar bahasa di Lombok, misalnya, adalah daerah ini menjadi destinasi wisata baru setelah Bali dianggap bagi kebanyakan orang asing sudah mulai jenuh. Apabila kita bisa menggabungkan pariwisata Lombok sebagai primadona baru dengan Program BIPA yang profesional, maka orang asing tidak ragu-ragu untuk memilih berlibur dan belajar bahasa Indonesia sekaligus di Lombok. Dengan lain kata, keberadaan Lombok (NTB) sebagai daya tarik baru bagi pariwisata dunia harus bisa dimanfaatkan oleh sentra-sentra BIPA untuk memberikan pelayanan yang profesional.

Dalam komunikasi penulis dengan Kepala Dinas Pariwisata dan Kebudayaan NTB, Bapak Drs. Lalu Gita Aryadi, M.Si. ketika menemani Tim Lombok Reseach Initiative (LoRI) University of Sunshine Coast melakukan audiensi bulan Januari 2011 beliau berharap bahwa suatu saat Lombok (NTB) diharapkan bisa berkembang menjadi salah satu daerah tujuan “pariwisata pendidikan” bagi orang asing. Hal ini sudah dirintis oleh rekan-rekan di Universitas Mataram dengan setiap tahun mendatangkan mahasiswa Australia di bawah konsorsium RUILI (Regional University Indonesian Language Initiatives) yang merupakan gabungan 4 universitas di Australia yang menawarkan program bahasa Indonesia. Beliau mengharapkan program pendidikan serupa bisa dikembangkan baik oleh Universitas Mataram maupun lembaga pendidikan lainnya untuk menarik perhatian orang asing datang ke Lombok. Gabungan antara pesona alam, keanekaragaman budaya, dan pelayanan pendidikan profesional akan mengundang minat turis manca negara untuk datang dan tinggal lebih lama di Lombok.

Tantangan dari pelaksanaan program di atas antara lain bagaimana menyediakan layanan pendidikan yang profesional, dukungan masyarakat, dan bagaimana menciptakan keamanan. Keamanan merupakan isu yang paling sentral ketika kita berhadapan dengan lembaga asing karena travel warning sangat diperhatikan oleh negara mereka terkait dengan asuransi dan keamanan warganegaranya. Impian untuk menjadikan Lombok sebagai salah satu destinasi pendidikan akan sirna apabila masalah security masih menjadi pembicaraan para wisatawan. Dengan perkembangan teknologi komunikasi apa pun yang terjadi di suatu daerah (Lombok misalnya) akan dengan cepat menyebar dan mempengaruhi keinginan mereka untuk datang dan akan berdampak pada kebijakan pemerintah mereka dengan mengeluarkan ‘travel warning’.

  1. Program BIPA dan Kerjasama Luar Negeri

Orang asing belajar bahasa Indonesia tidak untuk menjadi linguist bahasa Indonesia tetapi untuk bisa berkomunikasi untuk mencapai tujuan lain. Belajar bahasa Indonesia hanyalah sebagai tujuan antara atau sebagai batu loncatan untuk mempermudah pencapaian tujuan lain. Kegiatan BIPA yang diselenggarakan baik di dalam maupun luar negeri hanyalah sebagai batu loncatan untuk mencapai tujuan lain seperti melakukan penelitian di Indonesia, mengembangkan usaha di Indonesia, membantu pendidikan di Indonesia. Dengan demikian program BIPA ini sangat potensial untuk berlanjut menjadi kerjasama luar negeri baik untuk pemerintah, swasta, maupun perguruan tinggi. Permasalahan yang sering menghambat adalah kecendrungan kita adalah sebagai penunggu bola lewat daripada sebagai inisiator yang menjemput bola.

Di Universitas Mataram dan universitas lainnya di Indonesia, terbentuknya Overseas Student Office (OSO, Office of International Affairs dan sejenisnya di bawah Pembantu Rektor urusan Kerjasama harus bisa menangkap ini sebagai peluang yang harus dijemput dengan lebih pro-aktif.

  1. SOLUSI ALTERNATIF DALAM MENGATASI TANTANGAN

Peningkatan mutu pelayanan BIPA terus harus diupayakan melalu berbagai cara dan berbagai sektor dari penyiapan program perangkat pembelajaran, pengembangan SDM, pengembangan bahan ajar, pembenahan sistem pelayanan dan administrasi BIPA.

  1. Penyediaan Perangkat Pembelajaran

Komponen pertama yang perlu disiapkan dalam menjalankan Program BIPA adalah kesiapan kurikulum sebagai penentu destinasi dari sebuah program. Semua program harus dijabarkan secara eksplisit dan jelas. Yang perlu ditentukan dalam penyusunan silabus yang dilanjutkan dengan pengembangan silabus adalah SKL yang ingin dicapai dalam 1 program. Untuk mencapai SKL tersebut, berapa jenjang kursus diperlukan dan masing-masing jenjang dikemas dalam berapa jam? Pendekatan apa yang akan digunakan dalama menyusun silabus? Apakah ada pendekatan khusus dalam penyusunan silabus BIPA? Kalau tidak maka kita bisa meminjam dari pendekatan penyusunan silabus bahasa asing lainnya seperti theme-based, skill-based, functional-notional, structural-based, content-based, dll. Materi apa yang akan digunakan untuk mencapai tujuan tersebut? Metode/teknik/strategi apa yang akan digunakan untuk menyampaikan materi untuk mencapai komptensi yang ditargetkan?  Bagaimana cara mengetahui tujuan/kompetensi yang ditetapkan telah tercapai? Secara singkat dapat dikatakan bahwa sebuah program pada intinya terdiri dari 3 komponen besar yaitu (1) mau dibawa kemana pebelajar ini (tujuan/kompetensi/destinasi)?; (2) bagaimana cara mencapai tukuan tersebut (materi, metodologi, media)? dan (3) bagaimana caranya kita tahu bahwa tujuan yang dicanangkan telah tercapai (asesmen)?

Penyediaan program yang baik merupakan langkah awal yang bagus. Keberhasilan sebuah program pembelajaran sangat tergantung pada perencanaan. Kalau kita gagal merencanakan maka kita berencana untuk gagal (If you fail to plan, you plan to fail) (anonym).

  1. Penyediaan Program Pengembangan SDM BIPA

Kalau dicermati kriteria pengajar BIPA di atas, maka sampai saat ini belum ada sarjana yang benar-benar siap untuk mengajarkan Program BIPA. Untuk itu, diperlukan perekrutan instruktur-instruktur dari penutur asli atau orang asing yang memiliki kemampuan berbahasa Indonesia yang mahir dan kemudia perlu dilakukan sentuhan-sentuhan berupa lokakarya, profesional development, program sertifikasi BIPA. Untuk persiapan guru BIPA jangka penjang, diperlukan inovasi dari lembaga pendidikan dan perguruan tinggi untuk membekali mahasiswa dengan kemampuan yang diperlukan melalui penyisipan mata kuliah ke-BIPA-an pada Program Studi Pendidikan Bahasa dan Seni (PS Bahasa Inggris maupun PS Bahasa Indonesia) atau yang lebih luas lagi adalah pembukaan program studi baru (PS BIPA).

 

  1. Program Lokakarya dan Sertifikasi Pengajar BIPA

Alternatif perrama dalam pengembangan SDM BIPA adalah dengan lebih banyak memberikan lokakarya pengembangan kompetensi instruktur dengan melakukan profesional development sesuai dengan kebutuhan instruktur. Lembaga-lembaga kursus besar saat ini telah mengembangkan kegiatan layanannya dengan memberikan Training of Trainers (ToT) untuk calon instruktur BIPA. IALF Bali misalnya menawarkan program Workshop BIPA sehari dengan topik-topik yang mengarah pada  mempersipakan guru BIPA. APBIBA Bali juga menyediakan program pengembangan dan sertifikasi guru BIPA untuk mempersiapkan guru BIPA. Di Pusat Pahasa UNRAM sendiri, kegiatan professional development berupa workshop minimal setahun dua kali yang melibatkan para pakar BIPA dari Australia dan pengajar senior di Pusat Bahasa UNRAM sebagai tradisi sebelum program kursus Januari-Februari mulai. Tahun 2012 ini kegiatan Profesional Development akan dilaksanakan dengan bantuan Charles Darwin University mendatangkan pakar kurikulum dan manajemen selama 5 hari bulan Oktober dan mengundang narasumber dari IALF Bali bulan November. Ini merupakan usaha dalam pembinaan dan pengembangan profesionalisme instruktur BIPA Pusat Bahasa UNRAM.

  1. Program BIPA sebagai Mata Kuliah dalam Prodi Bahasa Indonesia

Pada persiapan jangka panjang, pembekalan kemampuan ke-BIPA-an bisa dibekali melalui pencangan mata kuliah BIPA yang terintegrasi dalam Program Studi Bahasa dan Satra Indonesia. Hal ini menuntut keberanian Jurusan Pendidikan Bahasa, Sastra dan Budaya untuk mengalokasi mata kuliah ke-BIPA-an dan merekonstruksi kurikulum. Universitas Pendidikan Indonesia (UPI) Bandung, misalnya, telah mengalokasikan 16 sks mata kuliah perluasan dan pendalaman BIPA dalam kurikulum Jurusan DIKSASTRASIA. Mata kuliah yang ditawarkan antara lain Bahan Ajar BIPA, Strategi Belajar Mengajar BIPA, Media BIPA, Evaluasi BIPA dan Seminar Pengajaran BIPA (Kurniawan, 2007). Beberapa Jurusan DIKSASTRASIA di Indonesia juga telah melaksanakan rekonstruksi kurikulum dengan bobot sks yang berbeda. Bagaimana dengan Program Studi DIKSASTRASIA FKIP UNRAM? Sudah saatnya dipikirkan pengembangan-pengembangan program ke arah itu. Paling tidak bisa mulai dengan 6 sks dengan kompetensi yang tercakup bahgaimana merencanakan pembelajaran BIPA, bagaimana mengajarkan BIPA dan bagaimana menilai keberhasilan belajar BIPA.

 

  • Program Studi BIPA

Solusi lain dalam penyediaan guru BIPA adalah dengan membuka Program Studi BIPA yang bisa diperuntukan bagi penutur asli dan penutur asing. Tentu pembukaan ini memerlukan analisis kebutuhan dan analisis kelayakan penyelenggaraan secara matang dengan mempertimbangkan calon mahasiswa, pangsa pasar lulusan, kesiapan SDM penyelenggara, dll. Kalau Program Studi BIPA bisa dibuka maka akan semakin membuka peluang menkadikan Pendidikan BIPA sebagai salah satu cabang ilmu yang sejajar dengan pengajaran bahasa asing lainnya.

  1. Penyediaan Bahan Ajar

Profesionalsime penyediaan layanan BIPA akan tercermin juga pada kesiapan bahan ajar. Bahan ajar merupakan salah satu komponen penting dalam trilogi pembelajaran – pembelajaran bisa terjadi apabila minimal ada pebelajar (siswa), materi, dan guru (Tomlinson & Masuhara, 2004). Bahkan dalam konteks belajar jarak jauh trilogi tersebut sudah berubah menjadi dwilogi – pembelajaran terjadi minimal ada pebelajar dan materi.

Pernyataan di atas mengingatkan kita pentingnya peran bahan ajar (materi) dalam sebuah pembelajaran. Oleh sebab itu, materi/bahan ajar harus dirancang dengan baik. Materi yang baik adalah (a) materi yang tersusun dengan baik karena materi akan membantu pengajar dan pebelajar dalam mengorganisir PBM; (b) materi yang mampu memberikan stimulus untuk pembelajaran; (c) materi yang mampu memberikan model penggunaan bahasa yang baik.

  1. Pembenahan Sistem Pelayanan dan Administrasi

Program BIPA melibatkan pebelajar dari berbagai negara. Ketika kita memutuskan untuk membuka Program BIPA, maka harus siap dengan sistem layanan dan adminsitrasi yang profesional. Lembaga dituntut untuk memiliki panduan informasi yang sekiranya diperlukan oleh orang asing tidak hanya terkait dengan kegiatan akademis, termasuk juga di dalamnya non-akademis seperti sistem transportasi di daerah dimana kegiatan dilaksanakan, security system dalam emergency, pilihan-pilihan akomodasi, contact person, kebudayaan secara singkat, dan lain-lain. Demikian juga dengan keramahan para tim administrasi dan pengajar serta manajemen. Semua ini dilakukan adalah untuk kenyamanan dalam belajar.

 

  1. PENUTUP

Dari pemaparan di atas tergambar bahwa Program BIPA memberikan peluang yang sangat besar bagi orang-orang yang mau terlibat serius dalam program ini. Peluang-peluang tersebut dapat berupa kegiatan belajar mengajar (kursus/bisnis), dalam bidang penelitian ke-BIPA-an, dan dari profesi. BIPA juga dapat meningkatkan pariwisata setempat dan sebagai batu loncatan untuk menjajagi kerja sama lebih lanjut.

Di balik peluang yang ada, BIPA juga memunculkan berbagai tantangan unttuk dapat berjalan secara profesional. Penggiat BIPA dituntut untuk menyediakan program yang profesional, menyiapkan instruktur yang profesional, dan menyediakan bahan ajar yang mampu membelajarkan pebelajar secara maksimal dalam waktu yang relative singkat.

Solusi-solusi yang dapat ditawarkan untuk meningkatkan program BIPA ke arah profesional antara lain penyediaan perangkat pembelajaran berupa kurikulum dan silabus yang jelas, penyediaan bahan ajar yang lengkap dan sistematis, penyediaan SDM (instruktur) melalui pembekalan tentang ke-BIPA-an secara berjenjang mulai dari loka-karya, program sertifikasi, sampai pada penyisipan mata kuliah BIPA pada program studi dan pembukaan program studi BIPA, serta peningkatan sistem pelayanan dan administrasi program. Kalau semua ini bisa terpenuhi secara sinergis maka penyelenggaraan program BIPA dapat berjalan dengan baik dan profesional.

DAFTAR PUSTAKA

Bailey, K. 2007. Pengajaran BIPA Membuka Jendela Informasi tentang Indonesia  Makalah Disajikan dalam Seminar dan Lokakarya Internasional Pengajaran BIPA. Diselenggarakan oleh Pusat Bahasa DEPDIKNAS, Jakarta, 18 – 20 Juli 2007.

Fanany, I., 2007. Engaging Students in Language Study. Makalah Disajikan dalam Seminar dan Lokakarya Internasional Pengajaran BIPA,. Diselenggarakan oleh Pusat Bahasa DEPDIKNAS, Jakarta, 18 – 20 Juli 2007.

Kurniawan, K. 2007. Peningkatan Mutu Penyelenggaraan BIPA yang Profesional, Makalah Disajikan dalam Seminar dan Lokakarya Internasional Pengajaran BIPA. Diselenggarakan oleh Pusat Bahasa DEPDIKNAS, Jakarta, 18 – 20 Juli 2007.

Maryani, Y., 2011. Lokakarya Program Prasertifikasi Guru BIPA: Metodologi Pengajaran BIPA. Diselenggarakan oleh Kantor Bahasa Prov. NTB bekerjasama dengan APBIPA Bali, Senggigi Beach Hotel, 13 – 15 April 2011.

Nastiti, D. L. dan O. T. Sinaga. 2010. Peneningkatan Keterampilan Berbicara BI melalui Penggunaan Media Film Dokumenter pada Siswa BIPA Tingkat Madya di Universitas Trisakti. Makalah Disampaikan pada KIPBIBA VII di Fakutas Ilmu Budaya FIB UI Jakarta tanggal 29 – 31 Juli 2010.

Riasa, N., 2007. Penyelenggaraan BIPA di Tengah Kegalauan Hati. Makalah Disajikan dalam Seminar dan Lokakarya Internasional Pengajaran BIPA. Diselenggarakan oleh Pusat Bahasa DEPDIKNAS, Jakarta, 18 – 20 Juli 2007.

Riasa, N., 2011. Lokakarya Program Prasertifikasi Guru BIPA: Metodologi Pengajaran BIPA. Diselenggarakan oleh Kantor Bahasa Prov. NTB bekerjasama dengan APBIPA Bali, Senggigi Beach Hotel, 13 – 15 April 2011.

Sujana, I M., 2011. “Program BIPA sebagai Batu Loncatan Menuju Internasionalissasi Universitas Mataram”, diunggah dari www.imadesujana.com tanggal 28 Agustus 2012

Sujana, I M., I N. Sudika, E. Fitriana, E. Syahrial (2012). Rancangan Pembelajaran BIPA dengan Pendekatan Berbasis Tema di Pusat Bahasa Universitas Mataram, Laporan Penelitian Hibah Strategis Nasional, didanai oleh DIKTI Kemendikbud Jakarta (in progress).

Tomlinson B. and Masuhara. 2004. Theory of Teaching and Learning. Cambrige: CUP

Utorodewo, F.N., 2007. Intensitas Kerjasama Antarlembaga dalam Pengembangan BIPA. Makalah Disajikan dalam Seminar dan Lokakarya Internasional Pengajaran BIPA. Diselenggarakan oleh Pusat Bahasa DEPDIKNAS, Jakarta, 18 – 20 Juli 2007.

Widodo Hs., 2011. Lokakarya Program Prasertifikasi Guru BIPA: Metodologi Pengajaran BIPA. Diselenggarakan oleh Kantor Bahasa Prov. NTB bekerjasama dengan APBIPA Bali, Senggigi Beach Hotel, 13 – 15 April 2011.

=====================================================================

 

=====================================================================

REDESIGNING TEACHING READING IN ESP CONTEXTS TO IMPROVE ACADEMIC READING ABILITY AND TO PROMOTE “LEARNING-HOW-TO-LEARN”

I Made Sujana  [English Education Department FKIP UNRAM]

Please Quote as

A Paper presented at TEFLIN International Conference at UKSW Salatiga, Central Java, September 2006

Abstract. The ultimate goal of teaching “MKDK” English at non-English departments is to prepare students to be able to understand textbooks written in English on their own field. To be able to do this, students must have various reading skills such as note-taking, evaluating, memorizing (retaining) information, summarizing, and other reading skills needed in academic contexts. The teaching and leaning process should, therefore, be directed to the proficiency of such skills. Through English subject the students are expected to be able to improve “learning how-to-learn” skills. It is necessary, then, to review the current practices of teaching reading at non-English departments. Have the materials and classroom activities represented the expectation of reading in academic contexts? Have the materials and classroom activities managed to improve students’ language skills and impart learning how-to-learn skills? This paper provides suggestion to redesign/re-orientate the materials and class activities to achieve both improvement of language skills and skills in learning-how-to-learn.

 Key words: teaching reading, academic reading, learning how-to-learn

 INTRODUCTION

 The teaching English at non-English Department (henceforth TENED) in Indonesia higher education has long been criticized due to unsatisfying results. After passing English course (sometimes with excellent mark “A”), the students are still incapable of using English to facilitate their study (i.e. reading English textbooks, journal, etc.) although they have spent most of their time in one semester discussing reading materials. It is necessary then to review the course design and its implementation. With its status as “MKDK” (Mata Kuliah Dasar Keahlian/ subject basic to major field of study), the TENED should be designed using an ESP (English for Specific Purposes) approach – an approach of ELT based on designing courses to meet learners’ needs (Hutchinson & Waters, 1993; see also Dudley-Evans & St. Jones, 1998). In this approach, the learners’ reasons for leaning English (learners’ needs) become the central issue in designing an English course program. However, the meaning of needs can be interpreted in many ways. Hutchinson & Waters (1993) see needs as necessities, wants, and lacks. Dudley-Evans & St Jones (1998) elaborate in more complex ways.

      Of the multi-interpretations of needs, they all agree that the target needs (necessities) – what learners need to know in order to function effectively in target situations can e used as starting pointing syllabus design. In relation to the course design for TENED, the target need must be analyzed first. A course designer should understand “where the language is going to be used”. Considering the status of English as “MKDK”, not as “MKU” in some study program curriculum, the TENED should be able to facilitate students to acquire ability to understand textbooks written in English on their own field. University students are demanded to have good ability in reading in order to access information and knowledge for their study.

      Most study programs at the University of Mataram (UNRAM) put the improvement of reading skills at certain levels (upper-intermediate – advanced) as competencies to be achieved at the end of the course. If the objective of the course is to be led to the achievement of ability to read English textbooks, the teaching of English (both materials and classroom activities) should be directed to the achievement of skills needed in academic settings. It means that to be able to read English textbooks, the students are demanded to have such academic reading skills as note-taking, summarizing, underlining, retaining information, arguing, presenting information, etc.

      At the level of application, the TENED face so many problems: the big gap between necessities and students’ lacks, class size, time allocation, teaching materials, teachers’ strategy, students’ motivation, weak role of English in our education system, etc. It is the duties of English practitioners to keep finding out the solutions so that the quality of TENED can be improved step-by-step. Due to the complexity of the problems, there must be involvement of various parties: lecturers, study program, faculty, and university with their own capacity. Lectures should take the portions of course design and its implementation in classroom so that the traditional way of teaching reading can gradually be replaced by more challenging and useful materials and activities for both the improvement of students’ English and students’ learning skills.

Observing teaching materials and teaching activities in the implementation of TENED, we will soon realize that they are still far from what is demanded in academic reading. Both teaching materials and activities still fall into traditional ways of teaching reading: the class are assigned to read a passage and answer questions that follow, followed by discussion to check the correct answers based on the passage. The activities are then extended to vocabulary and related grammar discussions. These activities do not represent the ability the students in doing academic reading. In academic settings they need to have abilities in note-taking, summarizing, underlining, presenting opinion. This can be achieved only by practicing directly to these academic reading skills.

      From the issues mentioned above, it is necessary to redesign, at least re-orientate, the current practices of TENED (and also the teaching reading in general). In addition to the appropriate selection of teaching materials and activities to improve students’ language skills in academic setting, the English class at the same time can be used as a means of improving learning skills needed to support their study. The paper is, therefore, intended to provide suggestion for reorientation of TENED for both improving language and learning skills.

REORIENTATION OF TEACHING READING TO IMPROVE READING ABILITY AND LEARNING SKILLS IN TENED

 Reading skills receive a special focus in teaching English as a second or foreign language. There are many factors that make the reading become focus: (1) Many ESL/EFL students often have reading as one of their most important goals. They want to be able to read in English for information and pleasure, for their career and for study purposes; (2) written texts serve various pedagogical purposes (Richards & Renandya 2002). In addition, in Indonesia context, the teaching of reading is due to some considerations: class size makes it impossible to teach other skills than reading; as university students, they are demanded to have adequate reading ability. However, although the TENED in Indoensia has devoted most of the time to reading comprehension, the result is still unsatisfactory. There are many contributing factors to this failure. Some of those may relate to the design of the materials and the classroom application. As mentioned above, most reading materials for teaching English at non-English departments currently available fall into traditional ways of teaching reading, that is to say, the reading passage followed by comprehension questions. The lecturer tends to follow steps presented in the materials; he/she assigns the students to read the passage, answer the questions that follow and then discuss the correct answer for each question. Then, the materials are usually extended to the discussion of related grammar and vocabulary exercises. Such kinds of reading materials will influence students’ learning styles and tend to have negative washback effect on students’ learning. Reading for them is not more than finding the correct answer from the passage and follow the instructions prescribed in the book. They don’t have creativity in using language because they tend to copy the answers from the passage directly.

Grabe (2002: 282) doubts the generalization of students’ ability in the intensive reading activities to the ability in extensive reading (in content-based instructions). The students need to make transition from learning to read to reading to learn other information. Furthermore, he suggest that content-based instruction (CBI) should be included in reading instruction for a number of reasons: (i) it is useful for language skills development in many L2 contexts; (ii) it has potential to motivate students strongly, to develop strategic readers, to provide contexts for reading extensively; (iii) it provided a natural framework for incorporating text-structure awareness and formal knowledge of language structure, demonstrating how language serves useful functions for communicating and achieving goals.

How should the reading materials be designed? And how should the materials be presented in the class? To answer these questions, we have to look at Nunan’s (1991) notes on the target of language programs, saying that language programs should be directed to achieve twin goals – one set related to the improvement of the language skills and the other set related to the improvement of learning skills and skills in learning-how to learn. What does this mean then to the design of teaching reading in TENED? Have the language programs been directed to the achievement of those two goals?

The ultimate goal of teaching reading at higher education should be to make the students be fluent in reading. Grabe (1994), summarizing from various results of reading research, defines fluent reading as rapid, purposeful, interactive, comprehending, flexible and gradually developing.

  • Rapid: the reader needs to maintain the flow of information at a sufficient rate;
  • Purposeful: the reader has a purpose for reading (entertainment, information, etc.);
  • Interactive: the reader makes use of information from his background knowledge to support the printed texts;
  • Comprehending: the reader typically expects to understand what he is reading.
  • Flexible: the reader employs a range of strategies to read efficiently;
  • Reading develops gradually: fluent reading is the product of long-term effort and gradually improvement.

All these must be considered in the design and application of teaching reading. The students, for example, should be trained to manage their time efficiently, to improve level of comprehension by using his background knowledge; and the more important thing is that they should be given constant practices in various activities. Since reading is a complex process, it takes serious effort to make students become fluent readers. Furthermore, Grabe (1994) tries to formulate component skills and knowledge needed in fluent reading. Summarizing various research results, the researchers in reading propose at least six general component skills and knowledge areas:

  • Automatic recognition skills – occurring when the reader is unaware of the process, not consciously controlling the process, and using little processing capacity.
  • Vocabulary and structural knowledge – both are critical features of reading ability. Fluent readers need a sound knowledge of language structure and a large recognition vocabulary.
  • Formal discourse structure knowledge – fluent readers need a good knowledge of formal discourse structure (formal schemata). Knowing how a text is organized influences the comprehension of the text.
  • Content/world background knowledge – prior knowledge of text related information strongly affects reading comprehension.
  • Synthesis and evaluation skills — fluent readers not only seek to comprehend a text when they read, they also evaluate the text information and compare and synthesize it with other sources of information/knowledge.
  • Meta-cognitive knowledge and skills monitoring – knowledge about cognition and the self regulation of cognition. Knowledge of cognition involves recognizing patterns of structure and organization, and using appropriate strategies to achieve specific goals (comprehending text, remembering information). Monitoring of cognition involves recognizing problems with information presented in the texts or an inability to achieve expected goals (Grabe, 1994).

From the explanation above, it is obvious that there are many things to be considered in order to train students to become fluent readers. It takes long process and needs constant practices by considering skills and knowledge mentioned above. A question arises “Have all of these been considered in the design (and the implementation) of Reading in TENED?”

Starting from the status of English as “MKDK”, the TENED should be directed to the improvements of reading skills needed in academic settings since the students are expected to access information and knowledge written in English in their own field. In academic settings, they are expected to take note, summarize, argue, underline, memorize, etc. the texts they are reading. They are expected to do prediction of the text and use their background knowledge to respond to the texts. All these cannot be achieved by answering comprehension questions following the text. They must be trained to do reading skills as needed in academic setting directly and gradually. The materials and classroom activities should closely represent what they do when they are faced with content-based instruction.

In addition to the improvement of academic reading skills directly, the teaching of reading should also be directed to the improvement of leaning skills and skills in learning-how-to learn. Skills in learning how-to-learn become an important aspect to be considered in language programs (see Nunan, 1991). The Australian Language Levels (ALL) Guidelines has also included “learning-how-to-learn as one of five goals of language learning, in addition to socio-cultural, language and culture awareness, general knowledge, and communication (Vale, et al., 1993). The inclusion of learning how-to-learn in a language program aims at students’ taking a growing responsibility for the management of their own learning so that they learn how to learn and how to learn a language. In more specific goals, learning-how-to-learn enables students to develop the (i) cognitive processing skills to understand and express values, attitudes, and feelings; process information; think and respond creatively; (ii) learning skills to take responsibility for their own learning; and (iii) communication strategies to sustain communication in the target language (p. 36). It is important to promote independency in learning since class meetings just provide stimuli. It is the job of the students to develop the stimuli on their own way outside the class. In order to do this, they need learning skills and skills in learning-how-to learn. This opinion is in line with Harmer’s (1991) statement stating that we teachers cannot teach students everything we have and they need so we have to train them to teach themselves.

Both the improvement of language skills for academic settings and the improvement of learning-how-to-learn should be accommodated in teaching program. Materials and classroom activities should be designed to provide practices for students to do note-taking, summarizing, predicting, underlining, outlining, reporting, etc. Thus, the tradition of material writing should also be redesigned to represent the activities needed in academic reading and to promote learning-how to learn. Following is the sample of the reorientation of materials and teaching activities in teaching English for Students of Economics:

WHY NATION TRADE?

 Steps in Teaching this Material:

  1. Look at the quotation of the first paragraph of “Why Nation Trade” and then find out the idea of this paragraph. Write them in the “Introduction” box.
  2. Look at the last sentence of the paragraph. What do you expect to read in the following paragraphs?
  3. Read the complete paragraph on the following page, write down the main point of each paragraph in the box provided from paragraph 2, 3, 4 and 5. Read those paragraphs again to find the detail of each paragraph.
  4. Use your notes in the diagram below to complete the “Outline”. (You are not allowed to look at the passage again to test whether your note works or not)
  5. Now, without looking at the passage, answer the “Comprehension Questions” in Bahasa Indonesia to test your memory and your translation ability).


 

 

 Lines

(5)

 

 

 

 

(10)

 

 

 

 

(15)

 

 

 

 

(20)

 

 

 

 

(25)

 


 WHY NATION TRADE?

The sale of goods and services is not restricted to local, regional, or national markets; it often takes place on an international basis. Nations import goods that they lack or cannot produce as efficiently as other nations, and they export goods that they can produce more efficiently. This exchange of goods and services in the world, or global, market is known as international trade. There are three main benefits to be gained from this type of exchange.

First international trade makes scarce goods available to nations that need or desire them. When a nation lacks the resources needed to produce goods domestically, it may import them from another country. For example, Saudi Arabia imports automobiles; the United States, bananas; and Japan, oil.

Second, international trade allows a nation to specialize in the production of these goods for which it is particularly suited. This often results in increased out put, decreased costs, and a higher national standard of living. Natural, human, and technical resources help determined which products a nation will specialize in. Saudi Arabia is able to specialize in petroleum because it has the necessary natural resource; Japan is able to specialize in production of television because it has the human resources required to assemble the numerous components by hands; and the United States is able to specialize in the computer industry because it has the technical expertise necessary for design and production.

There are two economic principles that help explain how and when specialization is advantageous. According the theory of absolute advantage, a nation ought to specialize in the goods that it can produce more cheaply than its competitors or in the goods that no other nation is able to produce. According to the theory of comparative advantage, a nation ought to concentrate on the products that it can produce most efficiently and profitably. For example, a nation might produce both grain and wine cheaply, but it specializes in the one which will be more profitable.

The third benefit, of international trade is its political effects. Nations that trade together develop common interests which may help them overcome political differences. Economic cooperation has been the foundation for many political alliances such as European Economic Community (Common Market) founded in 1957.

International trade has done much to improve global conditions. It enables countries to import goods they lack or cannot produce domestically. It allows countries to specialize in certain goods with increased production and decreased prices. Finally, it opens the channels of communication between nations.

Adapted from:

Dowling, BT &  McDougal, M., 1982. Business Concepts for English Practice.

Tokyo: New bury House Publisher, Inc

 OUTLINE

 Complete the outline below based on information from paragraphs 2, 3, 4, and 5 of the passage.

 BENEFITS OF INTERNATIONAL TRADE

  1. Makes scarce goods available to nations that need or desire them
    1. Example
      1. Saudi Arabia imports automobile
      2. _____________________________________________________________
      3. _____________________________________________________________
    2. Allow the nation to ___________________________________________________ ___________________________________________________________________
      1. Results in:
        1. increased input
        2. _____________________________________________________________
        3. _____________________________________________________________
      2. Determined by resources:
        1. ___________________________ Example: Saudi Arabia/oil
        2. human                                 Example: ______________
        3. __________________________ Example: _____________________
      3. How and when specialization will be advantageous is explained by two economic principles
        1. absolute advantage — a nation ought to _____________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
        2. _____________________________________________________________ _______________________________________________________
      4. Influences political relationship because of common ________________ ___________________________________________________________________
        1. Economic cooperation foundation __________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________
          1. European Economic Community

TASK. Answer the following question

  1. What are the various markets in which the sale of goods and services takes place?  __________________________________________________________________________________
  2. What is international trade? __________________________________________ __________________________________________________________________________________
  3. What are the benefits of international trade? ____________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
  4. What resources help determine which products a nation will specialize in?  __________________________________________________________________________________
  5. According to the theory of comparative advantage, what should a nation do? __________________________________________________________________________________
  6. According to the theory of absolute advantage, what needs to be considered in order to be specialists in the goods? _________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

You can use your background knowledge to answer the following questions.

  1. Can you give example how the theory of comparative advantage has worked in Indonesian situations? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
  2. Indonesia still imports sugar and rice from neighbor countries. Why?  __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
  3. In relation to question 4 above, which of these resources in most abundant in our country, Indonesia? ________________________________________________ __________________________________________________________________________________
  4. How do the two economic principles influence our trade? _____________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

As you can see from the steps, the initial stage of the activity is not to assign to read the whole passage and answer questions (reading for testing). They are given an extract from the first paragraph of the passage and they are assigned to find the main point and prediction about the development of the following paragraph. Next, the students are assigned to check their prediction by looking at the following paragraph. The next step is the students are assigned to summarize/taking notes by completing the diagram. Using the summary /notes, they are assigned to complete the missing information in the outline provided. In this step, they are not allowed to look at the passage to check whether they have included the key words/information to retell the content of the passage. After discussing the outline, the students are assigned to answer the comprehension questions in Bahasa Indonesia (they are not allowed to look at the passage to test their memory). The use of Bahasa Indonesia is to train them to transfer information into another language (summary and translation).

The activities and material design can be extended to the development of other reading skills. The students can be assigned to take notes and do group presentation based on their notes. To avoid similar topics the students can be assigned to read more than one passage. In assigning writing summary and note taking the teacher should introduce various techniques (mind mapping/semantic mapping/spider web/diagram/ graphic organizer, etc.).

From the steps of teaching we learn that the students are demanded to be active to find information from the beginning of the course to summarize, predict, retain information. The note taking strategy needs to be developed for future use when they are faced with reading for content based instruction. For short term, this strategy is useful for creative learning, that is to say, the students do not just copy when they have to answer questions, but they have to create their own sentences using key words from the passage. Outlining strategy helps students improve their ability to follow the flows of information. In academic reading (reading in content based instruction) they are often faced with the organization of the text (main points and supporting points) and the relationship among parts in the text. Making prediction makes them more active in reading. Ability to maintain information is needed for both reading for testing and reading for information in order to be efficient readers.

These reading skills need to be improved in teaching and learning process. Gradual practices will make students get used to reading for information as needed in academic reading. In order to be able to teach in such ways, it is necessary to redesign the materials so that they are capable of generating more creative classroom activities. In addition, the materials need to be graded according students’ level of English to improve English proficiency.

 CONCLUDING REMARKS

Following Nunan’s (1991) notes regarding language program, the TENED should be directed to the improvement of students’ reading ability and the improvement of learning skills and skills in learning-how-to-learn. Since the necessities (target needs) of the English course at higher education are to be able to read English textbooks, journal, etc. in their own field, the material design and classroom activities should be closely related to reading skills needed in academic contexts. The teaching reading needs to be away from spending time to find the answers of the comprehension questions based on a passage. Academic reading needs more complex activities. The students should be trained to do note-taking, summarizing, evaluating the text using background knowledge, etc. because those tasks will be found in academic reading (content-based instruction). Gradually practices on these skills will improve both students’ language ability in academic reading and students’ learning skills (learning how to learn).

 REFERENCE

 Vale, D, et al., 1993. Pocket ALL. Victoria: Curriculum Corporation.

Harmer, J., 1991. The Practice of English Language Teaching. London: Longman.

Grabe, W., 1994. “Current developments in second language reading research.” in H. Patricia, et al (eds). Foundation for language Teaching: Reader. Australia: Deakin University.

Grabe, W. 2002. “Dillemas for the development of second language reading abilities”, in J.C. Richards & WA. Renandya. Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice. Cambridge: CUP.

Nunan, D., 1991. Language Teaching Methodology: A Textbook for Teachers. London: Prentice Hall.

Richards, JC. & WA. Renandya, 2002. Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice. Cambridge: CUP.

Catatan Hasil Penelitian dan Refleksi Pengajaran Bahasa Inggris di Universitas Mataram

I Made Sujana

PS Pendidikan Bahasa Inggris, Universitas Mataram

Email: mdenasujana@gmail.com; website: https://imadesujana.wordpress.com

Kemampuan berbahasa Inggris lulusan Universitas Mataram masih sangat rendah jika dibandingkan dengan tuntutan yang ada saat ini. Data-data kemampuan berbahasa Inggris mahasiswa dan alumni yang ada di Pusat Bahasa UNRAM sebagai penyelenggara tes kemampuan berbahasa Inggris menunjukan perlunya kebijakan untuk melakukan ‘reformasi’ perencanaan dan implementasi pengajaran dan pembelajaran bahasa Inggris di lingkungan Universitas Mataram

 Kebutuhan akan kemampuan berbahasa Inggris bagi mahasiswa tidak dapat diragukan lagi. Sebagai bahasa pengantar antar bangsa, bahasa Inggris semakin memegang peranan penting dalam bidang perdagangan, pendidikan, teknologi, industri, budaya, dan lain-lain. Tidaklah berlebihan kalau bahasa Inggris semakin banyak dipelajari di dunia baik sebagai bahasa pertama, kedua, maupun bahasa asing sebagaimana diungkapakan oleh Caine (2008). Selanjunya Caine menambahkan bahwa saat ini jumlah penutur asing yang mempelajari dan menggunakan bahasa Inggris melampaui jumlah penutur aslinya. Graddol (1997), penulis dari buku “The Future of English”, memprediksi bahwa bahasa Inggris merupakan lingua-franca internasional lima puluh tahun mendatang dan saat ini tidak satu bahasa pun memiliki posisi monopoli seperti bahasa Inggris. Berangkat dari fakta-fakta di atas, penguasaan bahasa Inggris akan turut berkontribusi terhadap keberhasilan seseorang baik dalam pendidikan maupun pekerjaan.

 Dengan demikian, membekali kemampuan berbahasa Inggris yang memadai untuk mahasiswa sekaligus alumni merupakan suatu keharusan bagi Universitas Mataram. Perlu kiranya dikaji lebih jauh beberapa pertanyaan berikut sebagai bahan refleksi kemampuan berbahasa Inggris mahasiswa dan proses pembelajaran selama ini: Bagaimana dengan bekal bahasa Inggris yang dimiliki oleh mahasiswa dan lulusan sarjana/pasca-sarjana Universitas Mataram? Apakah alumni UNRAM mampu bersaing secara global ditinjau dari kemahiran berbahasa Inggris? Apakah mata kuliah bahasa Inggris yang berjalan selama ini telah mampu meningkatkan kemampuan berbahasa Inggris mahasiswa? Apa kiat-kiat para alumni yang berhasil dalam penguasaan bahasa Inggris?Seberapa banyak alumni kita mampu bersaing untuk memperoleh besiswa S2/S3 yang banyak dikucurkan oleh berbagai negara? dst. Pertanyaan-pertanyaan tersebut belum seluruhnya tuntas dikaji melalui penelitian/kajian. Tulisan singkat ini mencoba merangkum beberapa hasil penelitian dan diskusi para praktisi pengajaran bahasa Inggris di UNRAM secara informal serta mencoba memberikan alternatif solusi peningkatan kemampuan berbahasa Inggris mahasiswa. Diharapkan tulisan ini akan memberikan sumbang-pikir untuk perbaikan kualitas pendidikan.

 Beberapa Catatan dan Rekomendasi dari Hasil Penelitian dan Refleksi Pengajaran Bahasa Inggris di UNRAM

 (1) Permasalahan

 Dari penelitian yang dilaksanakan Sujana, Fitriana, & Syahrial (2009), ditemukan bahwa pengajaran bahasa Inggris di UNRAM diharapkan untuk memenuhi kebutuhan jangka pendek  (short-term goals) dan memenuhi kebutuhan jangka panjang (long-term-goals). Dalam jangka pendek, tujuan pembelajaran bahasa Inggris adalah untuk mempersiapkan “mahasiswa sebagai mahasiswa”, yaitu mempersiapkan mahasiswa untuk siap belajar. Dengan lain kata, pengajaran bahasa Inggris diarahkan pada peningkatan kemampuan membaca akademik (academic reading). Tujuan jangka panjangnya adalah untuk mempersiapkan mahasiswa sebagai pencari kerja, yaitu membekali mahasiswa dengan kemampuan dalam dunia kerja (English for Job). Baik tujuan jangka pendek maupun jangka panjang memerlukan kemampuan berbahasa Inggris pada tingkat “Upper-Intermediate”. Apakah tujuan ini bisa dicapai? Jawabannya tidak seperti membalikkan tangan karena keberhasilan dalam belajar bahasa Inggris ditentukan oleh banyak faktor seperti tujuan akhir (target needs), kemampuan awal peserta (entry behaviour), kesenjangan antara target needs dengan kemampuan awal, jumlah mahasiswa dalam satu kelas, keseriusan mahasiswa, persiapan dan komitmen dosen, apresiasi dan dukungan lembaga, dll.

 Dari beberapa penelitian yang dilaksanakan di berbagai prodi dan fakultas di lingkungan UNRAM yang melibatkan mahasiswa, dosen bahasa Inggris, dosen bidang studi, manajemen di tingkat jurusan, fakultas, maupun rektorat, sumber kegagalan pembelajaran bahasa Inggris di UNRAM disebabkan antara lain oleh konflik antara tujuan yang terlalu tinggi (target needs) dengan kemampuan mahasiswa yang masih sangat rendah (lacks), terbatasnya jumlah sks, besarnya jumlah mahasiswa dalam satu kelas (lihat Tim Pusat Bahasa UNRAM, 1998; Sujana, et al., 2000; Sujana, et al., 2001a; Sujana, et al., 2001b; Sujana, et al., 2009; Sujana, et al., in progress). Pencapaian tujuan pembelajaran bahasa Inggris baik jangka pendek (academic reading) maupun tujuan jangka panjang (English for job hunting) memerlukan kemampuan bahasa Inggris minimal pada tingkat Upper-Intermediate. Hal ini akan sangat sulit dicapai dengan bekal mahasiswa yang kebanyakan masih pada tingkat rendah (Basic dan Elementary) dan dilaksanakan dalam jumlah kredit antara 2 – 4 sks serta pengelolaan pembelajaran seadanya.

 Penelitian-penelitian di atas (dari tahun 1998 sampai dengan 2014) secara umum menemukan bahwa kemampuan berbahasa Inggris lulusan SMA/SMK sederajat yang masuk ke UNRAM kebanyakan pada posisi Basic dan Elementary kecuali mahasiswa Fakultas Kedokteran yang memiliki kemampuan lebih baik walaupun belum memadai dengan tuntutan kemampuan bahasa Inggris di fakultas tersebut. Data terbaru di Pusat Bahasa UNRAM (2012) yang melibatkan hampir 1000 orang mahasiswa Penerima Beasiswa BIDIKMISI, 800 diantaranya berada pada level bawah (basic dan elementary). Gambaran di atas mendukung konsistensi kemampuan bahasa Inggris mahasiswa yang memilih UNRAM.

 Data kemampuan berbahasa Inggris mahasiswa pasca sarjana yang terdaftar pada berbagai prodi di Pasca Sarjana Universitas Mataram dengan menggunakan instrumen TOEFL-like tidak menunjukkan hasil yang lebih baik. Dari 800 data yang dianalisis untuk keperluan diskusi solusi bahasa Inggris di Pasca UNRAM antara Pusat Bahasa UNRAM dengan Direktur dan Pimpinan Prodi, 600 diantaranya berada pada posisi rentangan nilai 310 – 370 yang kalau dikategorikan dalam kemampuan berbahasa Inggris termasuk pada kategori “very limited users” satu tingkat di atas “non-users”. Permasalahannya adalah dengan kemampuan seperti ini, mampukah mereka mencapai nilai 450 sebagaimana dipersyaratkan oleh DIKTI? Kalau mampu, berapa lama waktu yang diperlukan untuk mencapai itu?  [permasalahan ini akan dibahas pada tulisan tersendiri].

 Dari permasalahan-permasalahan di atas, terlihat jelas bahwa rendahnya kemampuan berbahasa Inggris mahasiswa dan alumni UNRAM disebabkan oleh berbagai faktor yang saling berhubungan. Faktor tersebut antara lain: (1) rendahnya kemampuan awal mahasiswa; (2) tingginya kebutuhan yang ingin dicapai; (3) besarnya jumlah mahasiswa dalam 1 kelas, (4) kecilnya jumlah sks yang diberikan (2-5 sks), faktor dosen, dan faktor mahasiswa, faktor pengelolaan, dan masih banyak lagi. Permasalahan inilah yang perlu dicarikan solusi sehingga bisa meningkatkan kemampuan berbahasa Inggris mahasiswa untuk meningkatkan daya saing baik dalam studi lanjut maupun bekerja.

 Arah Pembelajaran

Dari analisis kebutuhan yang dijaring melalui berbagai penelitian di atas, pembelajaran bahasa Inggris di perguruan tinggi seharusnya diarahkan untuk mencapai 2 tujuan sebagaimana disebutkan di atas yaitu untuk mencapai tujuan jangka pendek: mempersiapkan mahasiswa menjadi mahasiswa. Tugas pokok dari seorang mahasiswa adalah belajar dan sumber belajar dominan saat ini adalah dari teks tertulis (printed teks) dan perkembangan pesat ilmu pengetahuan kebanyakan ditulis dalam bahasa Inggris. Dengan demikian, mahasiswa harus memiliki kemampuan membaca literatur bebahasa Inggris yang memadai untuk melancarkan penyelesaian tugas-tugas kuliah. Mampu berbahasa Inggris akan membuka cakrawala keilmuan mahasiswa. Tujuan yang kedua adalah tujuan jangka panjang (long-term goals) yaitu mempersiapkan mahasiswa sebagai pencari kerja yang memerlukan tingkat komunikasi baik lisan maupun tertulis secara memadai. Dalam hal ini mahasiswa dituntut untuk memiliki kemampuan 4 ketrampilan berbahasa secara merata (Listening, Speaking, Reading, dan Writing)..

 Untuk dapat mencapai kedua tujuan tersebut, dosen dituntut untuk melakukan perancangan pengajaran dan pembelajaran yang komprehensif. Mengingat keterbatasan jumlah kredit yang dialokasikan untuk bahasa Inggris, perlu dirancang program bisa mengakomodasi kedua tujuan tersebut secara simultan dan terintegrasi. Tentu kegiatan PBM-nya harus ditinjau kembali. Dengan demikian, diperlukan suatu keseragaman kerangka pembelajaran bahasa Inggris yang aplikatif untuk semua prodi tetapi masing-masing prodi memiliki isi sesuai dengan bidang studi. Perlu ada kordinasi antar pengampu mata kuliah Bahasa Inggris di Lingkungan UNRAM untuk memformulasikan kerangka utama dan isi tersebut.

 Tawaran Solusi

Mata kuliah Bahasa Inggris di UNRAM hanya akan menjadi ‘formalitas’ (sebagai pemanis kurikulum) bagi mahasiswa karena kekurangmampuannya berperan dalam peningkatan kompetensi berbahasa Inggris mahasiswa. Dengan demikian, perlu dilakukan rekonstruksi/reformasi dalam berbagai aspek pembelajaran (perencanaan, implementasi dan penilaian) sehingga mata kuliah bahasa Inggris memberikan kontribusi yang signifikan dalam pengembangan diri mahasiswa. Rekonstruksi/reformasi yang dimaksudkan di sini tidak hanya pembenahan dari pengampu mata kuliah bahasa Inggris, tetapi juga pada tingkat manajemen universitas, fakultas, jurusan maupun program studi, mengingat konsekuensi dari sebuah reformasi adalah adanya fasilitasi berupa kebijakan, pembiayaan, sarana prasarana, dan lain-lain. Berikut beberapa alternatif solusi baik di tingkat kebijakan maupun implementasi.

 Sentralisasi Pengelolaan

Model pengelolaan pembelajaran bahasa Inggris di Universitas Mataram saat ini sangat bervariasi: (a) beberapa PS berkordinasi dengan UPT MKU kemudian MKU meminta dosen dari PS Pendidikan Bahasa Inggris; (b) beberapa PS meminta langsung ke Kaprodi Pendidikan Bahasa Inggris; (c) beberapa PS meminta dari UPT Pusat Bahasa UNRAM; (d) ada PS yang yang melibatkan Subject Specialists, yaitu dosen bidang studi yang memiliki kemampauan Bahasa Inggris ditunjuk menjadi pengampu bahasa Inggris; (e) beberapa PS mengambil tenaga dari luar (guru SMP/SMA); (f) penunjukkan langsung kepada dosen Bahasa Inggris tertentu oleh Kaprodi, (g) dan sistem terakhir ada fakultas mengangkat dosen kontrak. Sedikitnya saat ini ada 7 sistem penunjukkan dosen bahasa Inggris di lingkungan UNRAM dengan argumen masing-masing. Perbedaan sistem ini tentu didasari pada berbagai alasan, yang cenderung saling menyalahkan. Secara kelembagaan, perbedaan sistem ini bermakna bahwa UNRAM belum memiliki sistem pengelolaan pembelajaran bahasa Inggris. Bisa dipastikan bahwa sistem pengelolaan programnya tergantung pada individu dosen masing-masing.

 Beberapa perguruan tinggi besar di Indonesia seperti ITS Surabaya, IPB Bogor telah lama melakukan sentralisasi pengajaran bahasa Inggris di UPT Bahasa. Di UNRAM usaha ini pernah dilakukan dengan Fakultas Pertanian dengan Pusat Bahasa sebagai pilot project, tetapi kendalanya adalah pada kordinasi internal yaitu kurang kordinasi antara pembuat program(ada di PD I) dan juru bayar (ada di PD II) belum berkordinasi sehingga programnya terbengkalai. Sebagai unit pelayanan teknis dalam bidang bahasa, UPT Bahasa UNRAM perlu diberdayakan dalam pengelolaan pembelajaran bahasa Inggris di UNRAM. Di bawah kordinasi Pusat Bahasa UNRAM, pengampu mata kuliah baik dosen Bahasa Inggris maupun Subject Specialists yang tertarik mengajar bahasa Inggris bisa saling kordinasi dan melakukan pengembangan diri tentang kurikulum, pengelolaan kelas, referensi, termasuk melakukan quality control yang saat ini menjadi titik lemah dari pelaksanaan pengajaran Bahasa Inggris. Dengan demikian, tim ini bisa menjadi tim yang solid dari aspek perencanaan, pelaksanaan dan evaluasi.

 Yang diperlukan untuk melakukan semua ini adalah kebijakan UNRAM tentang pengelolaan pengajaran bahasa Inggris sehingga bisa selaras dengan cita-cita menjadikan UNRAM sebagai kampus bertaraf internasional pada tahun 2025. Sebagaimana disebutkan di atas, tentu kebijakan sentralisasi akan berdampak pada banyak hal (anggaran, sarana dan prasarana, tenaga, dll.). Selain support anggaran, Pusat Bahasa memerlukan gedung yang representatif untuk menangani program bahasa Inggris mahasiswa dan dosen UNRAM dan masyarakat luas.

  Bebas Bahasa Inggris bagi Pemilik Skor tertentu pada Tes Standar Internasional

Untuk mengurangi jumlah mahasiswa yang harus menempuh bahasa Inggris sebagai program kuliah, UNRAM bisa memberlakukan “reward” bagi mahasiswa untuk tidak menenpuh kuliah bahasa Inggris kalau sudah memiliki skor tes standar internasional (TOEFL, IELTS, TOEIC dan sejenisnya) dari lembaga kredibel dengan skor tertentu, misalnya skor TOEFL 500 langsung dihargai dengan nilai A. Ada beberapa keuntungan pemberlakuan reward ini: (1) ada usaha untuk meningkatkan kemampuan bahasa Inggris calon mahasiswa sebelum masuk ke UNRAM. Ini berarti UNRAM mendapat input kemampuan bahasa Inggris yang baik; (2) Mahasiswa dengan kemampuan bahasa Inggris tinggi tidak perlu membuang waktu untuk ikut kuliah bahasa Inggris dengan kelas yang rata-rata dengan kemampuan rendah; (3) Mengurangi jumlah mahasiswa dalam 1 kelas sehingga pembelajaran bisa lebih efektif.

 Penerapan Integrated Language Learning (ILL)

Terkait dengan usaha meningkatkan kemampuan berbahasa Inggris secara optimal dalam jumlah kredit yang terbatas perlu disiasati dengan pendekatan pembelajaran yang efektif. Untuk mempersiapkan mahasiswa menjadi mahasiswa diperlukan kemampuan Reading yang baik dan mempersiapkan calon sarjana berkompetisi dalam mencari kerja diperlukan kemampuan terintegrasi (listening, speaking, reading dan writing). Dalam implementasinya, kedua tujuan ini bisa dibuat sejalan dengan menerapkan pembelajaran terpadu dengan Reading menjadi central point, kemudian berkembang ke skill lain. Pendekatan ILL ini bisa dikembangkan dengan dua model yaitu Terintegrasi secara mikro dan Terintegrasi secara makro. Terintegrasi secara mikro adalah terintegrasi antara 4 keterampilan berbahasa yang disebutkan di atas; sedangkan terinntegrasi secara makro adalah bagaimana mengintegrasikan bahasa Inggris dengan mata kuliah lain atau topik lain dalam mata kuliah pokok — bahasa Inggris dengan ilmu pertanian, bahasa Inggris dengan ilmu ekonomi, dan seterusnya (lihat CLIL pada bagian berikut). Pendekatan ini bisa dilaksanakan dengan berbagai model pembelajaran seperti Note-taking, Mind Mapping, Information gap, Retelling, Summarizing, Translating atau model lain yang mengarah pada penguasaan Reading Akademis (lihat Sujana, 2012 dalam esp_world.info, issue 36).

 Content and Language Integrated Learning (CLIL)

CLIL adalah pendekatan pembelajaran yang bertujuan ganda, yaitu peningkatan pada kemampuan pada bidang studi sekaligus peningkatan kemampuan berbahasa (Inggris). CLIL ini lebih berfokus pada ‘content’ dengan dampak samping pada peningkatan kemampuan berbahasa sebagai dampak dari faktor latihan. Dalam konteks Indonesia, CLIL ini bisa diterjemahkan lebih lunak menjadi kepedulian dosen bidang studi untuk menyisipkan materi-materi yang disajikan dalam bahasa Inggris atau menugaskan mahasiswa mengerjakan tugas membaca atau menulis dalam bahasa Inggris. Tugas dosen bidang studi dalam konsep ini adalah sebagai motivator mahasiswa untuk tetap belajar bahasa Inggris. Kalau semua dosen terlibat dalam pola ini maka mahasiswa akan mencoba menggunakan bahasa Inggris secara rutin. [CLIL akan dibahas tersendiri dalam tulisan lain untuk memberikan wawasan apa yang bisa dan perlu dilakukan oleh dosen bidang studi dalam meningkatkan kemampuan berbahasa Inggris mahasiswanya].

 Self Access language Learning (SALL)

Program SALL adalah program peningkatan bahasa Inggris secara mandiri dengan cara memilih materi berdasarkan kebutuhan dan minat dan belajar sesuai dengan waktu yang dimiliki dan laju diatur sesuai dengan kemampuan. Mengingat keterbatasan jumlah kredit dalam perkuliahan bahasa Inggris, mahasiswa semestinya lebih banyak belajar atas inisiatif dan waktu sendiri. Pihak kampus perlu menyediakan Pusat Belajar Bahasa Mandiri (Self-Access Center) untuk memfasilitasi kegiatan belajar mahasiswa. Dalam konsep sederhana SAC dapat berupa “English Corner” di perpustakaan baik di fakultas maupun di universitas yang menyediakan fasilitas belajar bahasa Inggris. Dengan mendekatkan mahasiswa dengan fasilitas belajar dan terciptanya lingkungan yang kondusif dalam belajar akan mampu menarik perhatian mahasiswa untuk belajar. Tanpa mengikuti kursus mahasiswa akan mampu meningkatkan bahasa Inggris mereka secara mandiri. Bagi fakultas yang memiliki fasilitas ruangan besar, SAC bisa dibuat dengan fasilitas (materi, video, DVD, dll.) yang lebih lengkap mengikuti standar SAC modern, bahkan dengan berbasis IT.

 Untuk meningkatkan daya saing lulusan, UNRAM perlu melakukan reformasi dalam berbagai aspek terkait dengan kebijakan untuk meningkatkan kemampuan bahasa Inggris mahasiswa. Dari segi perencanaan, perlu adanya rekonstruksi arah/tujuan pembelajaran bahasa Inggris di masing-masing prodi. Dari segi implementasi pembelajaran, perlu adanya inovasi-inovasi program pengajaran, pembenahan dalam model-model pembelajaran yang lebih komunikatif dan efektif. Dari segi, evaluasi, penilaian pembelajaran harus berdampak positif pada proses pembelajaran (beneficial washback effects) dan perlu penetapan persyaratan kelulusan sehingga memicu mahasiswa untuk belajar. Mengingat keterbatasan alokasi, dosen bidang studi dengan kemampuan berbahasa Inggris aktif bagus bisa menjadi fasilitator dan motivator dengan menyisipkan bahasa Inggris dalam perkuliahan. Perlu ada pemikiran untuk SAC di setiap fakultas. Semoga pemikiran ini ada manfaatnya.

===============================================================

I Made Sujana adalah dosen pengampu mata kuliah English for Specific Purposes (ESP) di Program Studi Pendidikan Bahasa Inggris FKIP UNRAM. E-mail: mdenasujana@gmail.com; website: https://imadesujana.wordpress.com

CONSIDERATIONS IN DEVELOPING LISTENING COMPREHENSION TESTS FOR UNDERGRADUATE STUDENTS

I Made Sujana  [Universitas Mataram]

 

Abstract. Following the development in language teaching principles from grammar-based to communicative, the language testing has also moved from testing language elements separately to testing language skills contextually. This movement is characterized by the movement in the language testing procedures. In testing listening, there is a change on focus from testing of sound discrimination and separate grammatical and lexical aspects of a language to testing broader communication skills. The listening tests try to consider naturalness and authenticity of speech in addition to the inclusion of various text types and testing techniques.

 INTRODUCTION

The development in language teaching approaches from the traditional to the communicative has an impact on the development in language testing. The language testing has moved from the grammar-based language testing (GBLT), which tends to focus on the testing one’s ability in understanding language elements separately to communicative language testing (CLT), which tries to focus on testing one’s ability in using the language contextually. In testing procedure tradition, there are also continuum movements from discrete point testing to integrative-point testing; from indirect to direct testing, from norm-reference to criterion-reference testing; and from objective to subjective testing.

            In assessing listening abilities, the tradition of testing has moved from testing the sound discrimination and supra segmental features and separate linguistic component to testing the understanding of broader communication skills. Since the purpose of teaching listening is to enable students to understand native speech of English, the test should be designed to closely related to real-life communication/speech and the selection of task and question types should consider the tasks performed in daily life situations. In designing the listening tests, the designer should consider as much as possible the nature of spoken language (spontaneity, redundancy, hesitation, false starts, etc.). The testing of separate linguistic aspects, however, is still in use for the purpose of remedy.

            This paper mainly focuses on the principles of constructing listening comprehension test for undergraduate students by discussing the nature of spoken language and considering aspects in developing listening tests. However, to provide more comprehensive understanding on the construction of the listening test, this paper will first review the movement in language testing from GBLT to CLT.

 DISCUSSION

  1. Development in Language Testing: From Grammar-Based to Communicative Language Testing

            The GBLT was adopted from the traditional approaches such as Grammar Translation, Audiolingual, Cognitive and Direct Method, which focus on grammar as content and expose learners to input in the target language that concentrates on one aspect of grammar system at a time. The GBLT claims that since language is built of sounds, morphemes, sentences and rules, the specific elements of the language should be taught and tested separately. The followers of the Grammar-Based theory assumed that grammatical or structural aspects of the language are the most useful to be imparted and that the ability to use language (functional ability) will automatically arise from the existence of the grammatical knowledge (Krahnke, 1987). This idea is in accordance with Widdowson’s (1988) comment dealing with the importance of teaching separate language aspects. He argues that in language teaching what the learner needs is a basic knowledge of language system and of lexical and grammatical forms capable of constituting a core linguistic competence. This competence later will provide learners with the essential basis for communicative behavior when the learner finds himself in a situation that requires him to use the language to communicate. This belief brings a consequence that what needs to be taught in language teaching is a knowledge of the language system; and the exploitation for communicative purpose can be left to the learner.

            The belief that the learner has to be taught a knowledge of language system has an impact to what knowledge needs to be assessed in language testing. The language testing in this era tended to focus on testing separate language aspects; that is to say, testing one element of the language at a time and use indirect testing (i.e. testing abilities that underlie the language performance (skills)) such as testing writing through grammar, testing listening through minimal pairs and sound discrimination. Objective testing was preferred in GBLT because it was possible to cover representative samples to maintain validity (especially content validity) and reliability of the test. In addition, those kinds of testing are quantiable; hence, it is easy to calculate the validity and reliability of the test. Those two issues (validity and reliability) became main concern in this era.

            However, along with the development in language teaching principles, the GBLT was criticized. The result of discrete-point testing (testing one language element at a time), indirect testing (testing ability underlying language skills) and objective testing did not reflect one’s ability in using language and had negative washback effects on both teaching and learning. This criticism has led to the application of more communicative testing, which is adopted from communicative language teaching approaches.

            As noted earlier, Communicative language approach/method was born as a reaction to the failure of traditional language approaches. Traditional language approaches failed to bring learners to acquire the target language and teaching language aspects separately do not guarantee the ability of using language in real-life context. Along with the adoption of communicative approach in language teaching, the method of testing also changes. The method of testing has moved from testing separate language aspects to testing ability to use language for communication. The Communicative Language Teaching (CLT) emphasizes on the assessment of learner’s proficiency, that is, potential success in the use of language in some general sense (Morrow cited in Weir, 1990). It is based on the theories underlying current language teaching. It is not enough to impart students with just grammatical knowledge. What needs to be improved in language teaching using communicative approach is the ability to use the language for communication. The learner needs to learn appropriate behavior during his course since one cannot count on him learning it later simply by reference to this linguistic knowledge. The belief here is that communicative competence needs to be expressly taught: the learner cannot be left to his own devices in developing an ability to communicate (Widdowson, 1988).

            Savignon who is in line with Chaplan (cited in Weir, 1990) criticized isolated language tests — such as tests of language elements — which cannot be used as a sufficient predictor of communicative skills. To be able to perform the knowledge of the components of language in real life situation needs new and appropriate ways (Morrow cited in Weir, 1990). Bachman (1991) argues that the communicative ability can be assessed by constructing tests that fulfill at least four criteria, namely: (1) tests should create an information gap; (2) the tasks of the test should be dependent; (3) there should be an integration between the test tasks and the test content; and (4) the tests should measure a broader range of language ability (such as cohesion, function, and sociolinguistic appropriateness).

            This movement has also consequences to the development in language testing procedures. There are continuum movements in the language testing tradition from discrete point (i.e. testing a single independent skill (decontextualized)) to integrative point (i.e. testing learners’ capacity to use to use many bits at the same time (contextualized)); from indirect testing (i.e. testing language aspects that underlie the language skills) to direct testing (i.e. testing directly what need to be measured); from norm-reference assessment (i.e. testing how well a student achieves in relation to others) to criterion-reference assessment (i.e. testing what students can do or achive without being compared to other students); and from objective testing (i.e. tests providing options to be chosen) to subjective testing (i.e. testing of production (students produce something)).

            As expected by communicative language testing, the language tests should replicate real-life situations and apply integrative, direct, norm-reference, and subjective testing procedures. This expectation, however, raises a number of problems in both constructing and scoring the test. As we observe, the application of communicative language testing is left far behind that of communicative language teaching.

 

  1. The Nature of Spoken Text and Listening Tests

Along with the movement in language testing traditions, the tradition of listening testing has also changed. The discrete-point and indirect testing are less preferred in testing one’s ability to understand spoken language since they focus on the assessment of linguistic components of a language. Such kinds of testing procedures are now used only for the purpose of remedy of certain linguistic aspects. Nowadays, the listening tests tend to assess broader communication skills (comprehension) by applying integrative and direct testing procedures. In this case, the broader communication skill involves more than the understanding of bits and pieces of the language but is concerned with the exchange of facts and ideas as well as interpreting the speakers’ intention (Madsen, 1983).   The only way of assessing communicative performance is by procedures that replicate as closely as possible the actual circumstances under which the students will use the language. In testing communication, there should be integration of linguistic, situational, cultural, and affective constrains which interact in the process of communication (Brindley, 1986; Rea, 1985).

            The construction of listening tests in some ways is similar to the preparation of listening teaching materials. Therefore, the effective way of developing listening test is through the provision of carefully selected teaching materials. The task of the test constructors is to adapt the existing teaching materials into listening tests in order to meet the criteria of a listening test. In selecting the listening material, the test developer should be aware of aspects involved in testing listening. In other words, s/he should know the nature of spoken language so that s/he can produce authentic and communicative listening tests. Heaton (1988) characterizes some aspects involved in understanding spoken language. Those characteristics are: (1) Repeating Information. The spoken language contains a lot of redundancy, and meaning is usually reinforced or repeated in several ways; (2) Pausing. Speakers often hesitate and pause when they speak, filling the gaps with sounds such as er, uh, and em. Sometimes they start a sentence, change their mind and start it again. Such false starts and hesitation features are an important part  of the spoken language, helping listeners to follow what is being said; (3) Differences between Speaking and Writing. The structure of the spoken language differs from that of written language — the written language is organized in sentences, while the spoken language is organized in clauses. These clauses are often connected with conjunctive words like and, but, so. In spontaneous speech, complex sentences are rarely used; (4) What We Remember. People remember the general meaning of a sentence rather than the actual words; (5) The Importance of Context. We use language in a certain situation for a particular purpose. The meaning of utterances depends entirely on the context in which it is spoken; (6) Using Recorded Materials. Non-verbal behavior such as facial movements and gestures in speaking is very important in helping listeners to understand the messages the speakers are giving.  Besides, in testing listening using recorded materials the listeners cannot move backwards and forwards as they do in taking other tests (Hughes, 1993).

            The awareness of the nature of spoken language for listening tests closely relates to what need to be considered in constructing or developing the listening tests. The listening test should be designed as natural as possible. The important information should be reinforced in several ways as normally found in real-life situation. In order to help listeners to follow what is being said, the speech or conversation should include hesitation features. Be aware that the structures of the spoken language and the written language are different. Avoid using complex sentences in the speech. In constructing comprehension tasks, avoid the questions expecting students to write the actual words because for comprehension listeners tend to remember the general meaning of a sentence. In addition, it is important to set up the context of situation in designing the listening test to help students to make prediction and to be active listeners.

  1. Basic Considerations in Developing Listening Test

            The first consideration to be taken into account is defining the instructional objectives. One purpose of a test is to measure how successful individual students, groups of students or the courses have been in achieving instructional objectives. Those instructional objectives must be used as a guideline in constructing the listening tests.

            The second point to consider is the expected learning outcomes which are in harmony with the instructional objectives. Based on the instructional above, the listening test designers need to define the learning outcomes expected to be performed by the listeners in the tests. The listening skill taxonomy adapted from Weir (1993) and Rost (1990) can be used as a guideline in considering the expected learning outcomes. The taxonomy is as follows:

  1. Orienting oneself to a spoken text : (a) Identifying the purpose/genre of a spoken text; (b) Identifying the topic; (c) Identifying the broad roles and relationships of the participants.
  2. Identifying the main idea of the spoken text: (a) Distinguishing main ideas from supporting ideas; (b) Distinguishing facts from examples; (c) Distinguishing facts from opinion when explicitly stated in the text.
  3. Extracting specific information from a spoken text: (a) Extracting key details explicitly in text; (b) Identifying key vocabulary items.
  4. Understanding discourse structure and organization: (a) Following discourse structure; (b) Identifying key discourse/cohesive markers; (c) tracing the development of an argument.
  5. Understanding meaning not explicitly stated: (a) Relating utterances to the social/situational context; (b) Identifying speaker’s attitude/emotional state; (c) Recognizing the communicative functions of stress/intonation pattern; (d) Recognizing the speaker’s illocutionary intent; (e) Deducing meaning of unfamiliar words; (f) Evaluating the adequacy of the information provided; (g) Using information from the discourse to make reasonable prediction (Adapted from Weir, 1993; Rost, 1990).

            In constructing the listening tests, it is necessary to consider representativeness of these learning outcomes in a listening test to improve the (content) validity of the test and the beneficial washback effects.

            The next step is the selection of the samples of speech and text types. In this stage the test designer should decide whether using recordings or live presentation after considering the advantages and disadvantages of them. In fact, the ready-made samples of authentic speech can easily be found. The possible sources of these materials are radio broadcasts, teaching materials for listening. Suitable passages may be of various lengths, depending on what is being tested. The types of the texts might be in the forms of monologues, dialogues, multi-participants, announcement, talk or lecture, instruction, directions, etc.

            The fourth stage is choosing the most appropriate task and question types to assess the desired learning outcomes. There are various types of tasks can be used in testing listening abilities such as picture-based, form-filling, information-matching, open-question, gap-filling tasks. Those tasks can be packed in various techniques such as multiple choice, short answer, note-taking, summary, filling flowchart, table completion, yes/no/no information statements, matching, sentence completion, etc. All of these must be carefully considered in order to fulfill the criteria of good test and capable of improving beneficial washback effect on teaching and learning.

  1. Possible Techniques for Testing Listening for Undergraduate Students

The general objective of the series of listening courses at English Education Department FKIP University of Mataram is to enable students, without obvious difficulty, to understand native speech of English delivered at normal speed either orally or through media. The courses are divided into four consecutive, graded sections, each with its own objectives and emphasis. The teaching materials consist of various types of English discourse such as dialogues, narratives, public speeches, radio/TV broadcasts, etc.

            From the objective of the listening courses, it is clear that the focus the teaching will be on comprehension, that is to say, how listeners understand the spoken language. The assessment of the students’ achievement should, therefore, consists of items that measure students’ ability in comprehending spoken discourse. This can be achieved through the inclusion of various text types and techniques.

            The listening tests used to measure students achievement at UNRAM, are mostly selected from published materials. The tasks of lecturers in this case are to select the published materials and then adapt them to meet the criteria for constructing the listening tests. The following are samples of text types and techniques commonly used for testing students’ achievement at English Department FKIP UNRAM. The samples of the tests can be seen in appendices.

 

  1. Understanding Statements, Questions, and Short Conversations

Since the listening to long conversations and talks can be very demanding on students, it is generally more appropriate for students in early stages (e.g. Listening I & II) to listen simple statements and questions and short conversations, on which the questions or pictures are based.

            Short statement and question items are designed to measure students’ ability to understand short samples of speech and deal with a variety of signals on lexical and grammatical aspects of phonology. Since they are short, they do not resemble the natural discourse. The characteristics of real-life speech such as spontaneity, redundancy, hesitation and false starts, contexts, and ungrammatical forms are absent (Heaton, 1988;1991).

Examples:

  • Statement:

Spoken : “She used to take two tablets a day, but recently the doctor

                doubled the dosage”

Written:  A. Now she takes one tablet.

  1.              Now she takes two tablets.
  2.              Now she takes three tablets.
  3.              Now she takes four tablets.
  • Question:

Spoken : “How did you go to Surabaya”

Written:   A. No I didn’t.

  1.               I am fine, thanks.
  2.               I went last night.
  3.               By plane.

            These short statement items were used in the old format of Section A Listening Comprehension in TOEFL test. However, along with the development of language testing principles, since 1995 these short statement items were omitted and substituted with short conversations or conversational exchange. In short the conversational exchange, two people (usually a man and a woman) converse, followed by a third person asking a question. The students answer the questions by choosing the printed options (A, B, C, or D), that would be the best response of the question they have heard.

  • Short Conversation:

Spoken:

Man                  : Let’s go to dance at the Student Center on Friday.

Woman : I’d like to, but I’m going to a lecture. Thanks for asking me

                         though.

Third Voice       : What is the woman going to do on Friday?

Written:

  1. Go to a dance
  2. Go to Student Center
  3. Go to a lecture
  4. Stay at home

            These short conversations can be used for testing students’ ability at various levels, depending on the complexity of grammatical and lexical items and kinds of tasks (listening to direct information, drawing conclusion, making inferences, making prediction, etc.).

  1. Understanding Extended Conversations

            In the extended conversations, two or more people interact to discuss a particular topic. Along with the development of language testing, expecting tests consisting of materials closely related to real life situations, these extended conversations are preferred for testing students in higher stages (e.g. Listening III & IV) since they can provide authentic samples of real-life speech. Since they are long, they give more chance to students to listen natural discourse as they find in real-life situation — they are spontaneous, the important information is reinforced in some ways, there are hesitations and false starts, and they are contextualized.

            From these kinds of texts, it can be developed various forms of tasks such as picture based tasks, information-transfer tasks such as filling a form, completing diagram, following direction, etc., information matching tasks (MC, T/F/NI, matching), and open-question tasks (see appendix 2 for the use of extended conversations in testing listening).

  1. Understanding Talks and Lectures

Understanding informal and formal talks and lectures is an important skill for students at higher levels. In daily (social and academic) life, the students are expected to understand talks and lectures — they attend lectures, listen to radio, watch TV programs and movies. The talks and lectures can be used to test various kinds of expected learning outcomes — orienting oneself to a spoken text, identifying the main ideas, Extracting specific information, etc. The sources of the talks and lectures can be from ready-made teaching materials, radio and TV programs (news, announcement, speeches, etc).

            The task types can be in various forms: picture-based, information transfer, information matching, open question, and gap-filling. These task types can be packed in various question types such as multiple choice, T/F/NI, Short answer, summary, labeling diagram or flow charts, matching or sentence completion (see appendix 3  for samples of listening tests for undergraduate students).

  1. CONCLUDING REMARKS
  2. Compared to the development of language teaching principles, which moves very fast, the development in language testing is very slow. Theoretically, it is possible to set up the criteria of language testing as well as design the test that fulfill the communicative language teaching principles. However, at the level of application, it is impractical and time-consuming and it is difficult to always and totally relate the tests to real-life situations, which is due to the complexity of aspects involved in communicative language testing and the limitation of time and resources for conducting tests. Therefore, the language test designers and language test practitioners still need to work hard to formulate the “communicativeness” in language testing in order to provide language testing principles that are in accordance with (or at least closely fulfills) the communicative language teaching principles so that the existing gap between communicative language testing and communicative language teaching can be minimized. In other words, the application of the communicative language testing is not left too far behind the application of the communicative language teaching.
  3. In designing listening tests, the test designer should first be aware of the characteristics of spoken language. The awareness of the nature of spoken language will help the designer to construct listening tests closely related to real-life situations. The authenticity and naturalness of the listening test can be achieved through the selection of various types of spoken texts and the inclusion of various testing techniques. These will raise the beneficial washback effects of the listening tests on teaching and learning.
  4. In addition to the awareness of the spoken language above, in designing achievement test for undergraduate students the test designers should consider procedures for test construction such as defining the instructional objectives, defining learning outcomes, selection of the samples speech and text types, and choosing the most appropriate types of the test items to the desired learning outcomes.
  5. Since the objective of the listening courses is to enable students to understand native speech of English delivered at normal speed, the listening tests should be directed to the performance of the understanding of spoken language for communication. The listening test should be direct and integrative from various text types packed on various testing techniques. Since the listening courses are graded, the test must be carefully constructed by paying attention to the levels of the students.

References

Bachman, L.F., 1990. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press.

Brindley, G., 1986. The Assessment of Second Language Proficiency: Issues and Approaches. Adelaide: NCRC.

Brindley. G., 1991. “Defining Language Ability: the Criteria for Criteria”, in S. Anivan (ed.). Current Development in Language Testing. Singapore: RELC, pp. 139 – 165.

Bridley, G., 1994. Assessing Achievement in the Learner-Centered Curriculum. Sydney: NCELTR.

Brown, J.D., 1996. Testing in Language Programs. New Jersey: Prentice Hall Regents.

Heaton, J.B., 1988. Classroom Testing. London: Longman.

Heaton, J.B., 1991. Writing English Language Tests. new edition. London: Longman

Hughes, A., 1992. Testing for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.

Krahnke, K, 1987. Approaches to Syllabus Design for Foreign Language Teaching. Englewood Cliff, NJ: Prentice Hall Regent.

Oller, J.W. Jr., 1979. Language Test at School. London: Longman Group Limited.

Oller, J.W. Jr., 1988. “Discrete-Point, Integrative or Pragmatic Test” , in Patricia A. Richard-Amanto (ed.) Making it Happen: Interaction in the Second Language Classroom. London: Longman Group Limited, pp. 372-381.

Rea, P.M., 1985. “Language Testing and Communicative Language Teaching Curriculum”, in Y.P. Lee, et al. (eds.). New Directions in Language Testing. Sydney: Pergamon Press, pp. 15-32.

Rost, M., 1990. Listening in Language Learning. London: Longman.

Skehan, Peter, 1991. “Progress in Testing: the 1990s”, in Alderson and North (eds.). Language Testing in the 1990s. London: Modern English Publication, pp. 4-21.

Shohamy, E., 1985. A Practical Handbook in Language Testing for Second Language Teachers. Tel Aviv: Tel Aviv University Press.

Weir, C., 1990. Communicative Language Testing. London: Prentice Hall.

Weir, C.J., 1993. Understanding and Developing Language Tests. Longman: Prentice Hall.

Widdowson, H.G., 1988. “The Notional Syllabus: Does it Lead to Communicative Competence?”, in Patricia A. Richard-Amanto (ed.) Making it Happen: Interaction in the Second Language Classroom. London: Longman Group Limited, pp. 291-293.

Appendix 2: Extended Conversations

Type of Text     : Extended Conversation

Type of Task     : Information Matching

Question Type  : Multiple Choice

Source of Materials: Barron’s TOEFL

 

Instruction: In this test you will listen an extended conversation between two people. After the conversation you will be asked questions. Choose the best answer.

Spoken:

Type of Text     : Extended Conversation

Type of Task     : Information Transfer and Information Matching (Picture-Based Tasks)

Question Types : Multiple Choice and Fill in a form

Source of Materials: Passport to IELTS

Spoken :

Appendix 3: Samples of Talks and Lectures

Type of Text     : Talks and Lectures

Type of Task     : Information Transfer

Question Type  : Fill in a form

Source of Materials: Streamline English Connection

Type of Text     : Talks & Lectures

Type of Task     : Information Transfer

Question Type  : Fill in a Form & Questions and Answer

Source of Materials: Streamline English Connection

Type of Text     : Talks & Lectures

Type of Task     : Information Transfer

Question Type  : Gap-filling

Source of Materials: Passport to IELTS

[1] Teaching staff at UPT Pusat Bahasa and English Education Department FKIP University of Mataram

ESTABLISHING ENGLISH COMPETENCIES FOR STUDENTS OF TOURISM DEPARTMENT UNIVERSITY OF MATARAM: A Proposal

Drs. I Made Sujana, M.A. [EED, Faculty of Education, University of Mataram]

Please Quote as

Sujana, I Made. 2003. Establishing English Competencies for Students of Tourism Department Univeristy of Mataram. A paper presented at NUESP National Conference, University of Jember, East Java, August 3-4, 2003

Abstract. The purpose of learning English in ESP contexts is to achieve the certain English proficiency level for a situation where the language is going to be used (target needs). For students of Tourism Department, the target needs of learning English have been well-defined since they have had definite job markets. Thus, in designing curriculum for this target audience, these target needs must further be translated into descriptions of competencies needed in the tourism area so that the students are capable of performing the language needed in the target situation. This article will bring about the application of competency-based approach in designing second language syllabus/curriculum. There are two points to be discussed: (1) general descriptions of competency-based approach in designing second/foreign language curriculum; and (2) a proposal in establishing English competencies in ESP contexts with reference to English competencies needed by students of Tourism Department (University of Mataram)

 Keywords: English proficiency, competency, competency-based curriculum, tourism, syllabus.

 INTRODUCTION

Preparing school-leavers to enter workplaces or apprenticeship becomes main concerns in education and training programs. Training institutions compete to promote that the training they run produces school-leavers ready to enter  workplaces or apprenticeship by specifying competencies needed in a particular workplace. In addition, to promote programs for prospective students, the institutions include competencies they will impart their students in their syllabus design. It seems the inclusion of competencies needed in workplaces becomes the selling points in designing curriculum/syllabus. Thus, competency-based approaches in curriculum design are preferable in current language training; let alone in designing curriculum/syllabus in ESP contexts whose purpose of learning English is to impart language specific needed in a particular workplace.

      The competency-based approaches (CBAs) have long been adopted in vocational and professional areas. The adoption of these approaches is generated by two developmental lines: educational and economic. In the educational developmental line, the application of CBAs is based on the idea of fulfilling learners’ needs in curriculum design and of applying criterion-Reference Testing (CRT) in language evaluation. In economic developmental line, their application is generated by how to “sell” curriculum or programs by the inclusion of competencies needed in a particular workplace and by the idea of how to learn language function in an efficient and effective way.

      In designing English syllabus in Tourism area, a course designer should consider the developmental lines mentioned above. The adoption of CBAs in designing English curriculum is urgently needed in this area. This paper will further discuss the Competency-Based Approaches in syllabus design with reference to English for Tourism. First, it will discuss competency-based approaches in designing a syllabus for ESP context and second, a proposal for finding out competencies needed in Tourism area with reference to competencies needed by students of Tourism Department (the University of Mataram).

 COMPETENCY-BASED APPROACH IN SYLLABUS DESIGN

Hagan (1994) defines competency-based training as an approach to vocational education and training which focuses on outcomes or what a learner can do at the end of a course of study. This approach differs from previous approaches which focused on time spent in training and teacher input. The evolution of competency-based approaches can be traced along two main developmental lines: educational and economic (Docking, 1994).  In the educational line, the application of CBAs is based on the importance of considering learner’s needs in designing English curriculum/syllabus and on the movement in testing procedures, especially dealing with the application of Criterion-Referenced Testing (CRT).

Considering the learner’s needs to learn English is the central issue in designing syllabus in an ESP context. According to Hutchinson & Waters (1993), the learner’s needs can be interpreted into several categories: needs as necessities (i.e. the demand of the target situations — where the language to be used), needs as lacks (i.e. what knowledge the learner has already known in order to master the language functions needed in the target situation), and needs as wants (i.e. what the learner would like to gain from the language training (personal aims)). In establishing the competencies needed in certain workplace, the needs as necessities (i.e. what the learner has to know in order to function effectively in the target (real) situation) must be used as the starting point in curriculum design in order to know what learners need to acquire at the end of the course. This can be achieved by tracing the responsibilities or duties or job description of the professional workers in the real situation (see the following section for steps in establishing competencies).

      The second idea generating the application of the CBAs in the educational developmental line is the movement in testing procedures, especially dealing with the application of criterion-referenced testing (CRT). The CRT is usually produced to measure well-defined and fairly specific objectives (Brown, 1996). The purpose of the CRT is to measure the amount of learning that a learner has established on each objective. In other words, the CRT is objective-based language points. The interpretation of results in a CRT is considered absolute in the sense that each student’s result is meaningful without reference to the other learner’s results. In addition, using CRT allows for a variety of assessment forms such as role play and unstructured observation. It also allows for modular and self paced learning, emphasizes flexibility to meet individual learner needs and recognizes prior learning or current competencies in relation to training (Hagan, 1994). Applying the CRT in language teaching will force the learner to achieve the established objectives; the objectives of which are taken from the aspects of language needed in the target situation where the language is going to be used.

      In the economic developmental line, the CBAs are adopted to give added value (selling point) to the trainees (graduates) in the job market. Trainees graduated from institutions having well-defined and explicit competencies in their course description will have more chances to be considered to get a job. Besides, the establishment of competencies will make the training program more effective and efficient. It is in line with Hutchinson and Waters’ (1993) claim that time and money constraints created a need for cost-effective courses with clearly defined goals.

      Regarding the influence of CBAs in today’s educational and employment contexts, Docking (1994) comments that in an education context, the competencies (learning outcomes) underpin curriculum design, teaching strategies, assessment, reporting, accreditation, program evaluation, and certification. In employment/economic context, on the other hand, the CBAs are being adopted as the basis of work design, industrial awards, recruitment and selection, performance appraisal, training need analysis and training design, etc. Furthermore Docking suggests that it is important to consider the application of CBAs in training programs since the CBAs can be:

  • a means of promoting or rewarding excellence, by writing competencies that demand sophisticated and high-level performance.
  • a means of justifying certification decisions, not on a normative basis but based on a real standard.
  • a means of ensuring consistency in standards between lecturers across time, across campuses and between internal and external modes of delivery;
  • a means of raising standards to meet competency profile requirements and not just pass marks;
  • a means of ensuring the credibility and continued resourcing of education and training providers;
  • a means of avoiding cultural bias and facilitating equity.
  • a means of meeting the need for flexibility and diversity and consistent comparable standards;
  • a means of interfacing and integrating different forms of learning and including different education and training sectors, and different levels of education;
  • a means of communicating curriculum expectations to students and colleagues and providing a shared language of outcomes for education, training, and works;
  • a means of empowering learners to take more responsibility for their learning, to increase their options, and to take advantage of opportunities for learning as they arise.

ESTABLISHING ENGLISH COMPETENCY IN ESP CONTEXT: TOURISM

It is claimed that any decision made in designing language teaching programs in ESP contexts must be based on the learners’ reasons (learners’ needs) for learning English (Strevens, 1998; Robinson, 1991; Dudley-Evans & St. John, 1998). However, knowing learners’ needs is not a simple task due to the multi-interpretations of the needs. Needs can be interpreted into  necessities, wants, and lacks (Hutchinson and Waters, 1993). Necessities (target needs) deal with the demand of the target situations (i.e. what the learner needs to know in order to function effectively in the target situation). Lacks refer to the learner’s existing language proficiency in order to help determination of the starting point of the teaching and learning process. Wants relate to what the learner would like to gain from the language course (personal aims). In addition, Dudley-Evans & St. John (1998) see needs from various points of view such as from personal information about learners, language information about target situation, professional information about learners, how to communicate in the target situation, language learning needs, learner’s needs from the course, learner’s lack, and environmental situation. However, both Hutchinson & Waters and Dudley-Evans & St. John agree that the main purposes of doing needs analysis are first to find out language needs in the target situation (i.e. what the learner needs to know in order to function effectively in the target situation) and second to formulate the learning needs (i.e. how to achieve the target needs in teaching and learning process). (In Dudley-Evans & St. John’s terms, they are called Target Situation Analysis (TSA) and Learning Situation Analysis (LSA)).

In establishing English competencies needed in a particular workplace, a course designer can start from target needs (TSA) by analyzing responsibilities/duties/tasks of professional workers in the target situation where the language is going to be used. The responsibilities are then translated into competencies (skills and sub-skills) needed in workplaces in order to be able to master the language needed in the particular workplace. The following are suggested steps in finding out English competencies needed in a particular workplace.

Identification of Target Group

Identification of Duties of Professional Workers
Assessment of Communicative Needs
Translation of Needs into Competencies
Translation of Competencies into linguistic and other specifications
Teaching/Learning Activities to develop competencies

The process of analysis starts from the identification of learners of the language teaching program. The target group in this step can be categorized into two groups: the identification of learners who want to study the language in terms of personal, socio-culture, education, expectation, interest, real language needs, etc.; and the identification of professional workers in the target situation, who have used the language in the target situation. The identification of responsibilities of professional workers of the target situation will be a useful guideline in the next steps in designing syllabus since the responsibilities of the professional workers in the target situation are used as a basis in course design. In this steps, it is necessary to (a) study in-depth each of the situations in which they would need to use English; (b) clarify the learners’ communicative purposes by analyzing the activities and roles they would be performing in English; and (c) determine the level of performance they expected to attain. From the responsibilities of the professional workers, the communicative needs can further be elaborated in order to find out the focus of language skills needed in the particular workplace. The following step is the translation of the communicative into language competencies that need to be developed in in order to be able to do the job professionally in the target situations. The language competencies are then translated into teaching materials from functional and structural point of view and strategies to master the language competencies.

Referring to the main purposes of doing need analysis mentioned in previous section, steps 1 – 4 aim at finding out the target needs (what learners needs to do in the target situations) while steps 5 and 6 aim at finding out learning needs (what learners need to do in class in order to master the language needed in the target situations).

The following are a summary and a sample of how these steps work with reference to English for Tourism for Front Office Department (the analysis of complete analysis of competencies needed by students of Tourism Department is in progress).

NO. STEPS DESCRITIONS EXAMPLES
1. Identification of Target Group Who are the participants of the course we design? Front Office (FO) receptionist
2. Identification of Duties of Professional Workers What are responsibilities of the professional workers in the target situation (in terms of the use of language)? Responsibilities of FO

1.      Welcoming and registering guests

2.      Helping guests with queries and problems

3.      Answering the telephone in a quick and efficient manner

4.      Taking reservations, cancellations, and revision.

5.      Receiving and distributing telexes and facsimiles.

6.      etc.

3. Assessment of Communicative Needs What kinds of communicative needs do professional workers need to be able to do the responsibilities? In order to be able to do these responsibilities the FO receptionist must have language ability on:

1.      how to welcome and register guests appropriately.

2.      how to help guests with queries and problems clearly

3.      how to answer the telephone quickly and efficiently.

4.      how to take reservations, cancellations, and revision correctly.

5.      how to read letters, fax and the like in effective and efficient way.

6.      etc.

4. Translation of Communicative Needs into English Competencies What English competencies do they need to have in order to be able to function effectively? One communicative needs can be translated into several English competencies:

1.      how to welcome and register guests appropriately.

·         can use greeting and leave-taking

·         can enquiry guests’ identity

·         can check room availability

·         can turn away people without reservation when hotel is full.

·         etc.

 

2.      how to help guests with queries and problems clearly

·         can deal with enquiries about hotel facilities, local places, and local events, transportation

·         can deal with minor complaints.

·         can take verbal messages and pass them in oral and spoken form

·         etc.

 

3.      how to answer the telephone quickly and efficiently.

·         can deal with telephone inquiries

·         can take messages and pass them to guests

 

4.      how to take reservations, cancellations, and revision correctly.

·         can take with reservation, cancellation, and revision orally

·         can read and pass letters and faxes to Advance Reservation

 

5.      how to read letters, fax and the like in effective and efficient way.

 

5. Translation of English Competencies into linguistic and other specification What language input should be included in the syllabus in order to achieve the language needed in the target situation? To find out the learning needs (language input for class activities), the competencies can further be translated into detailed linguistic and other specifications. For examples:

Ø  can use greeting and leave-taking

·         expressions for greeting and leave-taking; selecting correct form of address; etc.

 

Ø  can enquiry guests’ identity

·         questions (yes/no and informative questions/ direct and indirect questions); spelling; numbers, etc.

The results of the analysis will form teaching materials (learning needs), which can be in the form of language skills (speaking, listening, reading and writing) and supporting skills (grammar, vocabulary, etc.)

6. Teaching and Learning activities to develop competencies How to impart the language input in teaching and learning process? From the materials listed above, it can then selected appropriate strategies to impart the language input. The strategies and methods must be adjusted with the materials. Therefore, in the teaching and learning process more than one method should be applied depending on the focus.

 

  1. CONCLUDING REMARKS

The CBAs are preferable in current language teaching since they have a number of advantages such as fulfilling learners’ needs (especially learners’ target needs (necessities)), applying objective-based learning (with the application of criterion-reference assessment), learning in effective and efficient ways since objectives and materials based on learners’ need, having good selling point because well-defined objectives in course descriptions.

            In tracing English competencies for a particular target group, a course designer can start by analyzing responsibilities of professional workers in the particular target situation. These responsibilities are then translated into communicative needs and English competencies. These competencies are then translated into learning needs.

REFERENCE

 

Brindley, G., 1989. “The Role of Needs Analysis in Adult ESL Program Design.” in R.K. Johnson (ed). The Second Language Curriculum. Cambridge: CUP. pp. 63-78.

Brown, J.D., 1996. Testing in Language Programs. New Jersey: Prentice Hall Regents.

Crook, T., 1991. “A Skill-Bases Approach to Language Need Analysis for Hotel Personnel – A Case Study.” A Paper presented at TEFLIN Seminar 37 at FKIP UNRAM Mataram Lombok.

Docking, R., 1994. “Competency-Based Curricula: A Literature Review”, Prospect: A Journal of Australian TESOL. Vol. 9, No. 2, pp.8-17.

Dubin, F. & E. Olshtain, 1988. Course Design: Developing programs and materials for language learning. Cambridge: CUP

Dudley-Evans, T. and M. J. St John, 1998. Developments in English for Specific Purpose. Cambridge: CUP.

Hagan, P., 1994. “Competency-Based Curriculum: The NWS AMES Experience”, Prospect: A Journal of Australian TESOL. Vol. 9, No. 2, pp. 30 – 40.

Harvey, A., 1984. “Designing an ESP Course: A Case Study” dalam English Teaching Forum. Vol. XXII, No. 1, January.

Hutchinson, T and A. Walters. 1993. English for Specific Purpose. Cambridge: Cambridge University Press.

Krahnke, K, 1987. Approaches to Syllabus Design for Foreign Language Teaching. Englewood Cliffs: Prentice Hall Regents.

Nunan, D. 1990. The Learner-Centered Curriculum. Cambridge : CUP

Robinson, P C. 1991.  ESP Today: A practitioner’s  Guide. New York. Prentice Hall.

Sheerin, S., 1991. Self Access. Oxford: Oxford University Press.

Strevens, P., 1988. “ESP after 20 Years” dalam Tickoo, ML. (ed.) ESP: State of Art. Anthology Series 21. Singapore : RELC

Sukarno, 1991. “Teaching English at Non-English Department”. A Paper presented at TEFLIN Seminar 37 at FKIP Unram Mataram Lombok.

The University of Mataram, Lombok – Indonesia